Introdução
Falar em brincadeira geralmente nos
conduz para uma interpretação do oposto à coisa séria, o oposto às
tarefas de adulto. Mas seriam dois mundos opostos? O mundo da criança
onde predominam a ilusão, a fantasia, a lógica dos desejos e a
necessidade promete de satisfazê-las : e o outro, o mundo do adulto,
regido pela realidade da razão, pela lógica real, pelo mundo da verdade.
conduz para uma interpretação do oposto à coisa séria, o oposto às
tarefas de adulto. Mas seriam dois mundos opostos? O mundo da criança
onde predominam a ilusão, a fantasia, a lógica dos desejos e a
necessidade promete de satisfazê-las : e o outro, o mundo do adulto,
regido pela realidade da razão, pela lógica real, pelo mundo da verdade.
Até quando se diz que brincadeira é
coisa séria, esta dualidade, mundo da criança ( da lógica dos desejos)
versus mundo dos adultos ( da lógica da razão). Pode continuar
existindo. Também quando se fala “pare de brincadeira”, pode-se estar
referindo a alguma fala ou ação lúdica. Provavelmente engraçada, que
parece separar o sujeito daquilo que quer fazer, como se as brincadeiras
infantis não tivessem seus propósitos e não fossem coordenadas por uma
lógica real.
coisa séria, esta dualidade, mundo da criança ( da lógica dos desejos)
versus mundo dos adultos ( da lógica da razão). Pode continuar
existindo. Também quando se fala “pare de brincadeira”, pode-se estar
referindo a alguma fala ou ação lúdica. Provavelmente engraçada, que
parece separar o sujeito daquilo que quer fazer, como se as brincadeiras
infantis não tivessem seus propósitos e não fossem coordenadas por uma
lógica real.
Não existe brinquedo sem organização e
sem motivo. A situação imaginária tem uma lógica, mesmo não sendo
formal, previamente estabelecida.
sem motivo. A situação imaginária tem uma lógica, mesmo não sendo
formal, previamente estabelecida.
Tanto Piaget quanto Vygotsky informam
que, no jogo e no brincar, a criança consegue submeter-se às regras como
fonte de prazer. Esse autocontrole interno sobre o conflito, entre o
seu desejo e a regra da brincadeira, é uma aquisição básica para o nível
de sua ação real e para a modalidade adulta futura.
que, no jogo e no brincar, a criança consegue submeter-se às regras como
fonte de prazer. Esse autocontrole interno sobre o conflito, entre o
seu desejo e a regra da brincadeira, é uma aquisição básica para o nível
de sua ação real e para a modalidade adulta futura.
Em relação à alfabetização, para
Vygotsk, a brincadeira também contribui para o desenvolvimento da língua
escrita na medida em que a simbolização do jogo abre espaço para a
expressão gráfica, seja por meio do desenho, seja por meio da escrita
propriamente dita.
Vygotsk, a brincadeira também contribui para o desenvolvimento da língua
escrita na medida em que a simbolização do jogo abre espaço para a
expressão gráfica, seja por meio do desenho, seja por meio da escrita
propriamente dita.
e alfabetizar é ampliar as
possibilidades de relação com o mundo ( relação interpsiquica). E se a
brincadeira contribui para a internalização do mundo (relação
intrapsiquica), não podemos dissociar brincadeira de alfabetização.
possibilidades de relação com o mundo ( relação interpsiquica). E se a
brincadeira contribui para a internalização do mundo (relação
intrapsiquica), não podemos dissociar brincadeira de alfabetização.
Se brincar faz parte do jogo da vida
precisamos levar essa vida, com toda a sua brincadeira, para o jogo de
aprender e diminuir o abismo que separa o mundo adulto do infantil.
Precisamos nos abrir para o jogo, descobrir o prazer, enfim, gostar de
ensinar e aprender.
precisamos levar essa vida, com toda a sua brincadeira, para o jogo de
aprender e diminuir o abismo que separa o mundo adulto do infantil.
Precisamos nos abrir para o jogo, descobrir o prazer, enfim, gostar de
ensinar e aprender.
Propomos a seguir sugestões de
atividades que podem auxiliar o professor alfabetizador na tarefa de
tornar o cotidiano da sala de aula mais emocionante e significativo, em
busca de propiciar à criança oportunidades de viver plenamente a sua
condição de ser criança enquanto se apropria dos conhecimentos
científicos, condição necessária para o desenvolvimento em funções
psicológicas superiores.
atividades que podem auxiliar o professor alfabetizador na tarefa de
tornar o cotidiano da sala de aula mais emocionante e significativo, em
busca de propiciar à criança oportunidades de viver plenamente a sua
condição de ser criança enquanto se apropria dos conhecimentos
científicos, condição necessária para o desenvolvimento em funções
psicológicas superiores.
ALGUMAS SUGESTÕES
- Alfabeto Dinâmico
Objetivo Estimular o espirito de grupo e a percepção auditiva e visual . Nomear e reconhecer as letras do alfabeto.
Material: Letras desenhadas em cartões (30x30cm). Fichas de palavras que iniciam as referidas letras.
Participantes: todas as crianças.
Desenvolvimento: Em
cartões de cartolina, escrever as letras do alfabeto, uma em cada
cartão. Atar as letras em um barbante para pendurá-las no pescoço dos
alunos.
cartões de cartolina, escrever as letras do alfabeto, uma em cada
cartão. Atar as letras em um barbante para pendurá-las no pescoço dos
alunos.
Colocar as fichas de palavras espalhadas
pela sala. Circulando pela sala em silêncio , os alunos procurarão
encontrar a palavra cuja letra inicial esta penduradas no seu pescoço.
pela sala. Circulando pela sala em silêncio , os alunos procurarão
encontrar a palavra cuja letra inicial esta penduradas no seu pescoço.
Possibilidades:
- Pedir aos alunos que copiem as palavras como: AMIGO, BONITO, ALEGRE, CORAJOSO etc.
- Solicitar aos alunos que copiem as palavras numa folha e depois as enfeitem para oferecer ao seu amigo.
- TÁ QUENTE. TÁ FRIO?
Objetivo: Desenvolver a observação e estimular a atenção e o raciocínio.
Material: Cartolina e pincel atômico.
Participantes: Todas as crianças.
Desenvolvimento: Divida
a classe em dois grupos, destinando uma cor para cada um . Cada aluno
recebe uma ficha com uma palavra diferente. Em seguida, escolha você uma
das palavras sem dizer qual é . Passe a dar dicas para que as crianças
descubram de qual se trata. Comece com um alto grau de dificuldade e vá
detalhando as informações aos poucos. Por exemplo: é um animal, é uma
ave, é uma ave brasileira , seu habitat é a Floresta Amazônica, a
palavra tem “a”… Quando uma das equipes acertar a palavra, o “dono” da
ficha vai até ao quadro mostrar aos demais como ela é escrita. Vence a
equipe que adivinhar o maior número de palavras.
a classe em dois grupos, destinando uma cor para cada um . Cada aluno
recebe uma ficha com uma palavra diferente. Em seguida, escolha você uma
das palavras sem dizer qual é . Passe a dar dicas para que as crianças
descubram de qual se trata. Comece com um alto grau de dificuldade e vá
detalhando as informações aos poucos. Por exemplo: é um animal, é uma
ave, é uma ave brasileira , seu habitat é a Floresta Amazônica, a
palavra tem “a”… Quando uma das equipes acertar a palavra, o “dono” da
ficha vai até ao quadro mostrar aos demais como ela é escrita. Vence a
equipe que adivinhar o maior número de palavras.
Possibilidades:
- Integrar essa atividade com conceitos de biologia, geografia, história e temas da realidade, como a preservação do ambiente.
3.CAÇA AO TESOURO
Objetivo: Estimular o raciocínio, a criatividade e a concentração.
Material: Uma faixa de tecido com bolsos. Em cada bolso deverá conter fichas com as letras do alfabeto, completo e em ordem alfabética.
Participantes: todas as crianças.
Desenvolvimento: Antes
de começar à aula espalhe algumas fichas nas mesas, cadeiras, paredes no
quadro e até no chão. Todas elas devem estar viradas do avesso, ou
seja, com a palavra oculta. Assim que as crianças entrarem na classe,
dividida-as em dois grupos. Forneça para cada equipe uma ficha grande,
também virada para baixo, contendo uma única letra. O jogo começa
quando você der o sinal verde para as equipes desvirarem essas fichas
maiores. A partir daí, os alunos saem à procura de palavras que iniciem
com a letra que coube à sua equipe, vence a competição o grupo que tiver
colocado o maior número de fichas no bolso da faixa.
de começar à aula espalhe algumas fichas nas mesas, cadeiras, paredes no
quadro e até no chão. Todas elas devem estar viradas do avesso, ou
seja, com a palavra oculta. Assim que as crianças entrarem na classe,
dividida-as em dois grupos. Forneça para cada equipe uma ficha grande,
também virada para baixo, contendo uma única letra. O jogo começa
quando você der o sinal verde para as equipes desvirarem essas fichas
maiores. A partir daí, os alunos saem à procura de palavras que iniciem
com a letra que coube à sua equipe, vence a competição o grupo que tiver
colocado o maior número de fichas no bolso da faixa.
Possibilidades:
- Variar com gravuras apoiadas pelas palavras ,apenas com gravuras ou com frases .
- PEQUENOS ILUSTRADORES
Objetivo: Estimular a leitura e a escrita possibilitar o desenvolvimento da criatividade e da estética.
Material: Uma faixa de texto de tecido com bolso, uma letras em ordem alfabética. Tinta guache, pincel , cola, papel cenário e gravuras.
Participantes: todas as crianças.
Desenvolvimento: Em um
trabalho individual, cada criança pode decidir quais os materiais de
desenho ou de pintura que prefere. Assim que toda a turma estiver
prontas, escreva duas ou três letras no quadro e peça aos alunos que
escolham uma. Cada aluno deve buscar, na faixa do alfabeto, uma palavra
que inicie com a letra que escolheu. Depois faz o registro dessa letra
no caderno, procurando enfeitá-la.
trabalho individual, cada criança pode decidir quais os materiais de
desenho ou de pintura que prefere. Assim que toda a turma estiver
prontas, escreva duas ou três letras no quadro e peça aos alunos que
escolham uma. Cada aluno deve buscar, na faixa do alfabeto, uma palavra
que inicie com a letra que escolheu. Depois faz o registro dessa letra
no caderno, procurando enfeitá-la.
Possibilidades:
- Organizar um mural com os trabalhos dos alunos.
- Produzir textos orais.
- BINGO DE LETRINHAS
Objetivo: Estimular a percepção auditiva atenção e observação.
Material: Uma faixa de
tecido com bolso deverá estar escrita uma letra do alfabeto pela ordem.
Essa faixa também pode ser feitas com papel cenário com prega cartelas
com desenhos das palavras que constam nas fichas, as letras do alfabeto
coladas em tampinhas de garrafa.
tecido com bolso deverá estar escrita uma letra do alfabeto pela ordem.
Essa faixa também pode ser feitas com papel cenário com prega cartelas
com desenhos das palavras que constam nas fichas, as letras do alfabeto
coladas em tampinhas de garrafa.
Participantes: todas as crianças.
Desenvolvimento: Feitas
de cartolina, as cartelas têm objetos desenhados na margem esquerda
cujos nomes possuem o mesmo numero de letras. As colocadas em tampinhas
de refrigerantes. O aluno deve procurar nos bolsos as fichas
correspondentes aos desenhos e usá-las como referência para escrever as
palavras as tampinhas. Ganha quem completar a cartela antes .
de cartolina, as cartelas têm objetos desenhados na margem esquerda
cujos nomes possuem o mesmo numero de letras. As colocadas em tampinhas
de refrigerantes. O aluno deve procurar nos bolsos as fichas
correspondentes aos desenhos e usá-las como referência para escrever as
palavras as tampinhas. Ganha quem completar a cartela antes .
Possibilidades:
- Pedir aos alunos que listem as palavras utilizando diferentes critérios: ordem alfabética , gênero, número de sílabas etc.
- Produzir textos orais e escritos utilizando as palavras.
6. PORTFÓLIO
Objetivo: Estimular o autoconhecimento, por meio da auto-avalização.
Material: Espelho, papel ofício, lápis preto e lápis de cor.
Participantes: Todas as crianças
Desenvolvimento: Depois
de brincarem bastante tentando descobrir quem é este ou aquele amigo
pelo tato, pela voz de olhos vedados, etc., passar um espelho de mão em
mão, na rodinha, para que cada criança se olhe atentamente e se
descreva. A professora pode registrar as principais características que
forem sendo ditas pelas crianças. Num outro momento, cada criança deverá
escrever seu nome no papel onde está registrado por escrito seu
perfil, e elas devem ainda se auto-retratar, pelo desenho.
de brincarem bastante tentando descobrir quem é este ou aquele amigo
pelo tato, pela voz de olhos vedados, etc., passar um espelho de mão em
mão, na rodinha, para que cada criança se olhe atentamente e se
descreva. A professora pode registrar as principais características que
forem sendo ditas pelas crianças. Num outro momento, cada criança deverá
escrever seu nome no papel onde está registrado por escrito seu
perfil, e elas devem ainda se auto-retratar, pelo desenho.
Esse papel deve ser a folha de rosto do
portfólio onde a criança deverá registrar todos os dias as atividades
para a construção da identidade, para auto-avaliação e o fortalecimento
da auto-estima.
portfólio onde a criança deverá registrar todos os dias as atividades
para a construção da identidade, para auto-avaliação e o fortalecimento
da auto-estima.
Possibilidades:
- O aluno e seu portfólio de artes, textos, conteúdos de Matemática etc.
7. CAIXA DE REGRAS
Objetivo: Promover socialização e espirito de colaboração.
Material: Baú ou uma caixa de papelão forrada.
Participantes: Todas as crianças
Desenvolvimento: A
professora na roda segura uma caixa nas mãos e pede que uma criança diga
uma palavra. A visa que de tudo que for dito pela criança só algumas
coisas poderão entrar na caixa outras não. “Essa entra, essa não
entra” vai dizendo a professora, até que as crianças descubram que foi a
regra. O professor deve inventar novas regras, por exemplo só coisas
macabras só coisas vivas, só que se pode comer, só animais domésticos,
só palavras que comecem com letra M etc.
professora na roda segura uma caixa nas mãos e pede que uma criança diga
uma palavra. A visa que de tudo que for dito pela criança só algumas
coisas poderão entrar na caixa outras não. “Essa entra, essa não
entra” vai dizendo a professora, até que as crianças descubram que foi a
regra. O professor deve inventar novas regras, por exemplo só coisas
macabras só coisas vivas, só que se pode comer, só animais domésticos,
só palavras que comecem com letra M etc.
Possibilidades:
- As palavras que entram na caixa podem ser escritas pelos alunos.
- Com as palavras que entram na caixa pode ser feito um álbum de figurinhas.
8. DEU NO JORNAL
Objetivo: Estimular a leitura de mundo com a produção de texto de forma critica
Material: Jornal, cola e tesoura.
Participantes: todas as crianças.
Desenvolvimento: Cada
criança deverá receber uma folha de jornal que contenha gravuras. As
crianças dirão para os colegas que noticia estão lendo a partir das
gravuras. O registro por escrito deve ser feito pelo professor de acordo
com o relato de cada criança e as figuras devem ser colocadas para
ilustrar as noticias lias e registradas.
criança deverá receber uma folha de jornal que contenha gravuras. As
crianças dirão para os colegas que noticia estão lendo a partir das
gravuras. O registro por escrito deve ser feito pelo professor de acordo
com o relato de cada criança e as figuras devem ser colocadas para
ilustrar as noticias lias e registradas.
Possibilidades:
- Pode-se eleger a noticia mais interessante.
- Promover debate a partir das noticias veiculadas na sala de aula.
- Produzir um jornal com noticias do bairro onde moram, dos diferentes acontecimentos realizados na escola etc.
9. FICHAS DE LEITURA
Objetivo: Relacionar os significados das diferentes palavras com o mundo.
Material: Revistas velhas, tesoura, cola e papel cenário.
Participantes: Escrever
no quadro negro ou em uma ficha uma palavra, por exemplo, ALEGRIA. Os
alunos devem selecionar gravuras de coisas que proporcionam alegria às
pessoas. Colar todas as gravuras em uma folha de papel cenário, discutir
com os alunos o cartaz e solicitar às crianças que escrevam no caderno
as coisas de que mais gostam.
no quadro negro ou em uma ficha uma palavra, por exemplo, ALEGRIA. Os
alunos devem selecionar gravuras de coisas que proporcionam alegria às
pessoas. Colar todas as gravuras em uma folha de papel cenário, discutir
com os alunos o cartaz e solicitar às crianças que escrevam no caderno
as coisas de que mais gostam.
Possibilidade:
- Integrar a leitura e a escrita de palavras com a leitura do mundo.
10. SEU FULANO
Objetivo: Estimular habilidades de interpretar e relacionar o seu nome com outras palavras.
Material: Fichas de palavras ( nomes dos amigos), folhas de papel ofício e lápis.
Participantes: Todas as crianças.
Desenvolvimento: Com os
pedaços dos nomes dos amigos, estimule-os a construírem outros nomes.
Transformando-os em personagens com vida própria( quem são, onde moram, o
que fazem, etc.) Cada aluno deve registrar o nome do seu fulano no
caderno e contar para os colegas quem ele é.
pedaços dos nomes dos amigos, estimule-os a construírem outros nomes.
Transformando-os em personagens com vida própria( quem são, onde moram, o
que fazem, etc.) Cada aluno deve registrar o nome do seu fulano no
caderno e contar para os colegas quem ele é.
Possibilidades:
- Transformar os nomes construídos pelos alunos em personagens de histórias.
- Selecionar um nome e construir um acróstico.
11. QUEM É QUEM?
Objetivo: Estimular a oralidade.
Material: Papel ofício, lápis preto e lápis de cor.
Participantes.: Todas as crianças
Desenvolvimento: Cada
aluno recebe uma ficha com o nome de um colega, que deve ser
representado por um desenho. Depois o grupo tentar descobrir quem é o
colega, apontando suas características. Após descoberto o seu nome com
o desenho deve ser colocado no mural.
aluno recebe uma ficha com o nome de um colega, que deve ser
representado por um desenho. Depois o grupo tentar descobrir quem é o
colega, apontando suas características. Após descoberto o seu nome com
o desenho deve ser colocado no mural.
Possibilidades :
- Agrupar os nomes que iniciem ou que terminem com o mesmo som.
- Agrupar os nomes cujas letras iniciais são as mesmas.
- Selecionar as palavras que têm a mesma quantidade de letras.
12. AULA-PASSEIO
Objetivo: Promover a construção coletiva e a aprendizagem contextualizada.
Material: Folhas de papel ofício e lápis preto.
Participantes: Todas as crianças .
Desenvolvimento:
Dividir os alunosem grupos. Cada grupo recebe uma tarefa determinadas
letras. O outro grupo fica responsável por desenhar o caminho
percorrido. Outro faz o desenho da praça e seus arredores. Combine
também as regras do passeio, o que deve e o que não deve ser feito para
tudo corra bem.
Dividir os alunosem grupos. Cada grupo recebe uma tarefa determinadas
letras. O outro grupo fica responsável por desenhar o caminho
percorrido. Outro faz o desenho da praça e seus arredores. Combine
também as regras do passeio, o que deve e o que não deve ser feito para
tudo corra bem.
Possibilidades:
- Escrita de palavra.
- Produção de textos.
- Lâmina do tempo
- Análise das construções modernas e antigas.
- COMPARAR PALAVRAS
Objetivo: Estimular a construção de palavras que possuem estruturas fônicas e gráficas diferentes.
Material: Revistas velhas, jornais, papel cenário, pincel e cola.
Participantes: Todas as crianças.
Desenvolvimento:
Procurar palavras parecidas no jornal – no inicio, no meio ou no final –
com o próprio nome de cada criança, ou com qualquer outra palavra
sugerida pelo professor. É importante montar um quadrinhos que permita
as crianças visualizarem as “semelhanças” e “ diferenças”.
Procurar palavras parecidas no jornal – no inicio, no meio ou no final –
com o próprio nome de cada criança, ou com qualquer outra palavra
sugerida pelo professor. É importante montar um quadrinhos que permita
as crianças visualizarem as “semelhanças” e “ diferenças”.
Possibilidades:
- Relacionar outras palavras que têm as mesmas iniciais.
- Listar palavras que rimam.
- Registrar palavras do mesmo campo semântico.
14.JOGO DA MEMÓRIA COM FOTOS DAS CRIANÇAS
Objetivo: Estimular a identificação dos nomes e a formação de pares.
Material: Fichas com fotos e fichas dos alunos das fotos
Participantes: Todas as crianças.
Desenvolvimento: Montar o jogo com fotos e nomes. Nesse jogo, ganha o aluno que juntar mais fotos.
Possibilidades:
- Trabalhar as diferenças e semelhanças.
- Registrar os nomes dos colegas numa folha de papel ofício.
15.DESENHO E RECORTE DO NOME
Objetivo: Estimular a escrita do próprio nome.
Material: Cartolina para fazer as fichas, tesoura, lápis preto.
Participantes: Todas as crianças.
Desenvolvimento: Dobrar
a ficha meio, com a parte escrita para fora, e recortar seguindo o
contorno das letras abrir a ficha e observar o recorte.
a ficha meio, com a parte escrita para fora, e recortar seguindo o
contorno das letras abrir a ficha e observar o recorte.
- Parecem o que?
- Vamos colorir e enfeitar a figura que é formada pelo nome cada um?
Possibilidades:
- Promover debate a partir da percepção de cada um sobre o que formou na cartolina.
- Expor o trabalho em mural.
- Fazer o mesmo trabalho com outras palavras de interesse da criança.
16. IDENTIFICAÇÃO DO NOME EM EMBALAGENS
Objetivo: Estimular o reconhecimento das diferentes letras do seu próprio nome
Material: Rótulos de diferentes embalagens, cola , tesoura, e papel cenário.
Participantes: Todas as crianças
Desenvolvimento: Pedir
aos alunos que levem para a escola rótulos e embalagens de produtos onde
aparecem partes do seu nome. Formar o seu nome utilizando as letras das
embalagens. O fato de as letras serem escritas de diferentes formas e
de diferentes cores da um colorido diferente aos nomes das crianças ,
criando uma imagem muito interessante.
aos alunos que levem para a escola rótulos e embalagens de produtos onde
aparecem partes do seu nome. Formar o seu nome utilizando as letras das
embalagens. O fato de as letras serem escritas de diferentes formas e
de diferentes cores da um colorido diferente aos nomes das crianças ,
criando uma imagem muito interessante.
Possibilidades:
- Organizar um mural com rótulos, categorizando de acordo com a sua utilidade. Exemplo: gêneros alimentícios , limpeza etc.
- Montar um supermercado com diferentes embalagens.
17. PENSE E IMAGINE
Objetivo: Proporcionar a
produção de textos espontâneo e o desenvolvimento da sensibilidade
estética, há na caixa, explorando o objetivo de olhos vedados. A
professora escreve: Paulo disse que tem… . Verificação da resposta
correta. Quantas crianças não conseguiram adivinhar? Quantas crianças
conseguiram adivinhar?
produção de textos espontâneo e o desenvolvimento da sensibilidade
estética, há na caixa, explorando o objetivo de olhos vedados. A
professora escreve: Paulo disse que tem… . Verificação da resposta
correta. Quantas crianças não conseguiram adivinhar? Quantas crianças
conseguiram adivinhar?
Possibilidades:
- Percepção tátil.
- Raciocínio lógico.
- Orientação espacial.
- Comparação de quantidade de acertos e de erros.
Material: Aparelho de som e uma música suave.
Participantes: Todas as crianças.
Desenvolvimento: Pense e imagine que você tem asas…
1º momento individual): as crianças
deverão procurar relaxar e ficar de olhos fechados enquanto a professora
coloca uma música suave. Com a voz suave e ima pausada, ela vai
dirigindo a atividade:
deverão procurar relaxar e ficar de olhos fechados enquanto a professora
coloca uma música suave. Com a voz suave e ima pausada, ela vai
dirigindo a atividade:
Imagine que você tem asas…
- Como são suas asas?
- O que você deve fazer para voar?
Você agora deve voar…
- O que você sente quando está voando?
- Onde você vai?
Você já esta voando…
- O que você esta vendo?
De repente, uma de suas asas bate em um galho de árvore quebra-se…
- O que aconteceu?
2º momento (coletivo): alguns alunos contam para a turma o que imaginaram…
3º momento (individual): os alunos vão escrever o que imaginaram…
Possibilidades:
- Explorar os diversos gêneros de textos.
18. BAÚ DE TRECOS
Objetivo: Desenvolver a oralidade e relacionar objetos, palavras e letras.
Material: Baú, sucatas com objetos variados, sacos com letras do alfabeto.
Participantes: Todas as crianças.
Desenvolvimento: Baú
contendo sucatas e objetos variados. O baú vai girando em círculo no
grupo e cada criança vai tirando um objeto do baú, todas as crianças
devem retirar do seu saco de alfabeto a letra correspondente à inicial
da palavra do objeto. Depois que todas as crianças participarem , elas
devem formar palavras com letras que se encontram sobre as carteiras.
contendo sucatas e objetos variados. O baú vai girando em círculo no
grupo e cada criança vai tirando um objeto do baú, todas as crianças
devem retirar do seu saco de alfabeto a letra correspondente à inicial
da palavra do objeto. Depois que todas as crianças participarem , elas
devem formar palavras com letras que se encontram sobre as carteiras.
Possibilidades
- Construir histórias oral
- Construir histórias coletivas.
19. RISQUE RABISQUE
Objetivo: Despertar o espirito criativo.
Material: Papel ofício e lápis de cor.
Participantes: Todas as crianças.
Desenvolvimento: 1º momento ( individual): entregar a cada criança uma folha com um rabisco qualquer.
Obs.: É importante que os rabiscos não
sejam iguais para as crianças vizinhas. Pedir as crianças que usem a sua
imaginação e criem um personagem: pessoa, animal ou coisa, utilizando o
rabisco recebido.
sejam iguais para as crianças vizinhas. Pedir as crianças que usem a sua
imaginação e criem um personagem: pessoa, animal ou coisa, utilizando o
rabisco recebido.
2º momento ( em grupo) : o grupo deverá criar uma história envolvendo todos os personagens criados pelos elementos do grupo.
3º momento (de solicitação) : cada grupo apresentara para a história criada , bem como os seus personagens.
Possibilidades:
- Escrever os nomes dos desenhos produzidos.
- Dramatizar as histórias produzidas pelos grupos.
20. LEILÃO
Objetivo: Desenvolver a oralidade e a capacidade de expressar sentimentos.
Material: Fichas de cartolina.
Participação: Todas as crianças.
Desenvolvimento: 1º
momento : a professora apresenta para toda a turma várias fichas, uma a
uma, contendo palavras que sejam significativas. Exemplo: PAZ PERDÃO,
SORRISO, AMOR, SAÚDE. À medida que ela vai apresentando, vai falando
sobre a palavra que está vendendo. Exemplo: “ Estou vendendo a Paz
porque acho que o mundo precisa de Paz etc”. Em seguida fala sobre cada
uma das palavras, logo após o professor diz: “ Estou vendendo tudo isso a
vocês. O que querem comprar ? Quem da mais ?
momento : a professora apresenta para toda a turma várias fichas, uma a
uma, contendo palavras que sejam significativas. Exemplo: PAZ PERDÃO,
SORRISO, AMOR, SAÚDE. À medida que ela vai apresentando, vai falando
sobre a palavra que está vendendo. Exemplo: “ Estou vendendo a Paz
porque acho que o mundo precisa de Paz etc”. Em seguida fala sobre cada
uma das palavras, logo após o professor diz: “ Estou vendendo tudo isso a
vocês. O que querem comprar ? Quem da mais ?
2º momento as crianças vão escrever as palavras que querem comprar e vão argumentar o porquê querem comprar.
3º momento ( socialização) discussão em torno das palavras mais compradas pelos alunos.
Possibilidades:
- Sugerir a escrita de nomes de objetos como sabonete, carro, avião, picolé.
21. ARQUITETURA COLETIVA
Objetivo: Possibilitar a construção coletiva e a produção de palavras com diferentes significados.
Material: Jornais, revistas velhas.
Participação: Todas as crianças.
Desenvolvimento: 1º
momento ( em grupos) : o professor levara para a sala de aula cartazes
velhos, revistas velhas, etc, e distribuirá esse material( colorido) aos
grupos, que deverão estar com as carteiras juntas, sem nada sobre as
mesas. Cada grupo deverá rasgar o que receber.
momento ( em grupos) : o professor levara para a sala de aula cartazes
velhos, revistas velhas, etc, e distribuirá esse material( colorido) aos
grupos, que deverão estar com as carteiras juntas, sem nada sobre as
mesas. Cada grupo deverá rasgar o que receber.
2º momento (em grupos) : logo depois o
professor pedirá : “ Com os pedaços de papel que você tem, crie sem usar
cola ou tesoura, uma árvore a mais bonita que já viu : outro grupo cria
um jardim diferente : outro uma praça : outro um sítio : outro, a casa
dos meus sonhos etc. As crianças comentam o que criaram como é onde é…
Logo depois escrevem palavras ou pequenos textos.
professor pedirá : “ Com os pedaços de papel que você tem, crie sem usar
cola ou tesoura, uma árvore a mais bonita que já viu : outro grupo cria
um jardim diferente : outro uma praça : outro um sítio : outro, a casa
dos meus sonhos etc. As crianças comentam o que criaram como é onde é…
Logo depois escrevem palavras ou pequenos textos.
Possibilidades:
- Produzir textos.
- Dramatizar a obra produzida.
22. BRINCANDO COM AS LETRAS E AS PALAVRAS
Objetivo: Promover a interação entre crianças de diferentes níveis de conceitos no que se refere à leitura e à escrita.
Participantes: Grupo de três crianças.
Material: Envelope com
letras do alfabeto, envelope com figuras que correspondam às letras,
envelopes com os nomes das figuras, papel cenário quadriculado.
letras do alfabeto, envelope com figuras que correspondam às letras,
envelopes com os nomes das figuras, papel cenário quadriculado.
Desenvolvimento: Cada
criança receberá um envelope com letras do alfabeto, figuras e
palavras( nomes das figuras). O primeiro participantes joga ( letra,
figura ou nome). Os outros participantes deverão jogar a ficha que
corresponda ao que foi jogado primeiro. Terminando o jogo, o grupo irá
organizar as palavras, letras e figuras no papel cenário.
criança receberá um envelope com letras do alfabeto, figuras e
palavras( nomes das figuras). O primeiro participantes joga ( letra,
figura ou nome). Os outros participantes deverão jogar a ficha que
corresponda ao que foi jogado primeiro. Terminando o jogo, o grupo irá
organizar as palavras, letras e figuras no papel cenário.
Possibilidades:
- Leitura de imagens
- Atenção e concentração.
- Reconhecimento das letras.
- Exploração da quantidade de letras e sílabas.
- Ordenação de palavras.
23. TAREFA COM PALAVRAS
Objetivo: Analisar a estrutura da palavras e desenvolver a linguagem oral.
Material: Cartolina palavras recortadas cola, barbante, envelope com as tarefas.
Obs.: A palavras pode ser escrita com pincel atômico.
Participantes: Todas as crianças .
Desenvolvimento:
Criança sentada em círculo.
Cada criança recebe uma ficha com uma palavra.
Desfile das palavras.
Análise das palavras apresentadas no desfile.
A criança que esta destilando convida
um colega para cumprir a tarefa que a sua palavra sugere. Pode ser uma
música, mímica, poesia , adivinhação etc.
um colega para cumprir a tarefa que a sua palavra sugere. Pode ser uma
música, mímica, poesia , adivinhação etc.
OBS. : Paga uma prenda quem não conseguir cumprir a tarefa.
Possibilidades:
- Socialização do grupo
- Reconhecimento de letras
- Contextualização da palavra.
- Reconhecimento de várias tipografias de texto.
- Atenção e memória visual.
- Percepção de rimas e ritmos no texto.
- DENTRO FORA
Objetivo: Utilizar palavras novas para o enriquecimento do repertório lingüístico.
Material: Caixa fichas com desenhos, fichas com diferentes palavras e pincel atômico.
Participantes: Todas as crianças.
Desenvolvimento:
Escolha de uma ficha com desenho. Crianças sentadasem círculo.
Pergunta-se: O que eu posso colocar dentro do objeto escolhido? O que
posso colocar fora? A criança poderá dizer palavras que rimam. A
professora anota no quadro-de-giz. Não pode repetir palavras.
Escolha de uma ficha com desenho. Crianças sentadasem círculo.
Pergunta-se: O que eu posso colocar dentro do objeto escolhido? O que
posso colocar fora? A criança poderá dizer palavras que rimam. A
professora anota no quadro-de-giz. Não pode repetir palavras.
Possibilidades:
- Memória auditiva.
- Orientação espacial.
- Atenção e concentração.
- Desenvolvimento da oralidade.
- ETIQUETAS
Objetivo: Fazer correspondência entre figuras (imagem) e as etiquetas com o seu nome.
Material: Fichas com figuras, fichas com palavras, aparelho de som.CD.
Participantes: Todas as crianças ;
Desenvolvimento:
Dividir a turma em dois grupos. Um fica com as figuras e o outro com as
palavras . A professora coloca uma música que será interrompida. Nesse
momento, as crianças formarão os seus pares utilizando figura com
etiqueta. A brincadeira continua até que todos forem seus pares. A
medida que as crianças vão encontrando seus pares ficam juntas até
começar a brincadeira.
Dividir a turma em dois grupos. Um fica com as figuras e o outro com as
palavras . A professora coloca uma música que será interrompida. Nesse
momento, as crianças formarão os seus pares utilizando figura com
etiqueta. A brincadeira continua até que todos forem seus pares. A
medida que as crianças vão encontrando seus pares ficam juntas até
começar a brincadeira.
Possibilidades:
- Contagem.
- Atenção
- Socialização.
- Orientação temporal.
- Leitura das diferentes palavras.
- TEXTOS LACUNADOS (MÚSICA, POESIA, PARLENDAS ETC.)
Objetivo: Completar informações e Estimular frases.
Material: Papel cenário, pincel atômico fita adesiva, envelope, cartolina, papel chamex e lápis.
Participantes: Todas as crianças.
Desenvolvimento: O
trabalho poderá ser realizado em grupo ou individualmente. Apresentação
do texto em papel cenário ( música, poesia, parlendas etc.). O texto
deverá ser lido pela professora . As crianças recebem um envelope com
as palavras que falam no texto e uma folha com o texto lacunado. A
professora cobre as palavras no texto escrito no papel cenário e relê o
texto perguntando: que palavra será que está faltando? As crianças
procuram a palavra no envelope e escrevem lacuna do texto. A professora
mostra a palavra que estava coberta e junto com as crianças verifica se
a palavra confere com a que elas haviam escrito.
trabalho poderá ser realizado em grupo ou individualmente. Apresentação
do texto em papel cenário ( música, poesia, parlendas etc.). O texto
deverá ser lido pela professora . As crianças recebem um envelope com
as palavras que falam no texto e uma folha com o texto lacunado. A
professora cobre as palavras no texto escrito no papel cenário e relê o
texto perguntando: que palavra será que está faltando? As crianças
procuram a palavra no envelope e escrevem lacuna do texto. A professora
mostra a palavra que estava coberta e junto com as crianças verifica se
a palavra confere com a que elas haviam escrito.
Possibilidades:
- Memória auditiva.
- Atenção
- Coerência do texto.
- Orientação espacial.
- Exploração de diferentes tipografias de texto.
- CANTANDO AS PALAVRAS
Objetivos: Reconhecer o uso da mesma letra em diferentes palavras .
Verificar a relação entre grafema e fonema.
Material: Uma caixa ou
uma sacola para cada criança tesoura w revista, letras do alfabeto
sacola com várias palavras e figuras, papel chamex lápis e fita
adesiva.
uma sacola para cada criança tesoura w revista, letras do alfabeto
sacola com várias palavras e figuras, papel chamex lápis e fita
adesiva.
Participantes: Todas as crianças da turma.
Desenvolvimento: Esta
atividade pode ser desenvolvida em grupo ou individualmente. As crianças
recortam palavras e figuras e colocam-nas dentro de uma sacola ou
caixa. A professora identifica os espaços da sala de aula com letras do
alfabeto e depois retira da sua sacola uma palavras ou figura e canta a
palavra dando pistas de forma que a letra inicial seja a última pista. A
criança por sua vez retira da sua sacola ou caixa a palavra ou figura
com a mesma letra inicial., colocando-a no espaço identificado pela
letra, isto é, perto das letras que estão espalhadas pela sala. Após
serem vivenciadas várias palavras, a professora distribui uma folha de
papel chamex para cada criança. Ela escolhe uma letra, escreve os nomes
das figuras e expõe o trabalho realizado.
atividade pode ser desenvolvida em grupo ou individualmente. As crianças
recortam palavras e figuras e colocam-nas dentro de uma sacola ou
caixa. A professora identifica os espaços da sala de aula com letras do
alfabeto e depois retira da sua sacola uma palavras ou figura e canta a
palavra dando pistas de forma que a letra inicial seja a última pista. A
criança por sua vez retira da sua sacola ou caixa a palavra ou figura
com a mesma letra inicial., colocando-a no espaço identificado pela
letra, isto é, perto das letras que estão espalhadas pela sala. Após
serem vivenciadas várias palavras, a professora distribui uma folha de
papel chamex para cada criança. Ela escolhe uma letra, escreve os nomes
das figuras e expõe o trabalho realizado.
Possibilidades:
- Atenção.
- Linguagem oral.
- Reconhecimento de várias palavras com a mesma letra inicial.
- Contagem.
- Noção de maior e menor.
- Orientação espaço-temporal.
28.PESQUE PALAVRAS
Objetivo: Reconhecer palavras.
Material: Peixinhos de
papelão e/ou cartolina com uma palavras escrita, pincel atômico,
tabuleiro com areia, vara cordão, arame, quadro-de-giz e papel chamex.
papelão e/ou cartolina com uma palavras escrita, pincel atômico,
tabuleiro com areia, vara cordão, arame, quadro-de-giz e papel chamex.
Participantes: Todas as crianças.
Desenvolvimento:
Arrumação dos peixinhos com as crianças que logo após ficarão
sentadasem círculo. Cada criança terá a sua vez de pescar e guardará
consigo o peixinho, para que depois da pescaria, a palavra seja lida.
Após a leitura das palavras que estão nos peixinhos , a professora
escreve cada uma no quadro para que as crianças possam copiá-las.
Arrumação dos peixinhos com as crianças que logo após ficarão
sentadasem círculo. Cada criança terá a sua vez de pescar e guardará
consigo o peixinho, para que depois da pescaria, a palavra seja lida.
Após a leitura das palavras que estão nos peixinhos , a professora
escreve cada uma no quadro para que as crianças possam copiá-las.
Possibilidades:
- Coordenação motora.
- Orientação espacial.
- Produção de texto.
- Ordem alfabética.
- Ordenação de palavras pelo número de letras, número de sílabas, letra inicial, letra final etc.
- Classificação.
- Organização de gráficos.
- Identificação dos segmentos fonológicos ( consoantes e vogais).
29. CAIXA SURPRESA
Objetivo: Estruturar frases reconstruir conceitos.
Material: Caixa de
papelão com um buraco que dê para a criança colocar a mão e tocar no
objeto, um objeto qualquer, um lenço e o quadro –de-giz.
papelão com um buraco que dê para a criança colocar a mão e tocar no
objeto, um objeto qualquer, um lenço e o quadro –de-giz.
Participantes: Todas as crianças da sala.
Desenvolvimento: As
crianças sentadas em semicírculo terão de adivinhar o que há na caixa ,
explorando o objeto de olhos vedados. A professora escreve : Paulo
disse que tem… Márcia disse que tem… Verificação da resposta correta.
Quantas crianças não conseguiram adivinhar? Quantas crianças conseguiram
adivinhar?
crianças sentadas em semicírculo terão de adivinhar o que há na caixa ,
explorando o objeto de olhos vedados. A professora escreve : Paulo
disse que tem… Márcia disse que tem… Verificação da resposta correta.
Quantas crianças não conseguiram adivinhar? Quantas crianças conseguiram
adivinhar?
Possibilidades:
- Percepção tátil.
- Raciocínio lógico.
- Orientação espacial.
- Comparação de quantidades de acertos e de erros.
- Organização de gráficos e tabelas.
30. PALAVRAS CRUZADAS
Objetivo: Reconhecer sílabas, formar novas palavras.
Material: Envelopes, fichas com sílabas, papel chamex.
Participantes: todas as crianças
Desenvolvimento: Distribuir
um envelope para cada criança, contendo diferentes sílabas para que
elas possam formar palavras, tanto na horizontal quanto na vertical, de
modo que uma sílaba de uma determinada palavra sirva para formar outra. A
professora pode ditar para que as crianças tentem formar palavras.
um envelope para cada criança, contendo diferentes sílabas para que
elas possam formar palavras, tanto na horizontal quanto na vertical, de
modo que uma sílaba de uma determinada palavra sirva para formar outra. A
professora pode ditar para que as crianças tentem formar palavras.
Exemplo: Vamos formar a palavra CAVALO.
Agora vamos formar a palavra VACA. Imaginemos que algumas crianças
tenham apenas outro CA e/ou apenas outro VA na vertical. Nesse caso, a
criança tentará formar a palavra VACA sem decompor a palavra CAVALO.
Agora vamos formar a palavra VACA. Imaginemos que algumas crianças
tenham apenas outro CA e/ou apenas outro VA na vertical. Nesse caso, a
criança tentará formar a palavra VACA sem decompor a palavra CAVALO.
CAVALO V
A A
C CAVALO
A A
Possibilidades:
- Exploração de posição horizontal e vertical.
- Socialização das produções.
- Produção de textos com as palavras formadas.
31. CAMINHO DAS LETRAS
Objetivo: Reconhecer as letras do alfabeto
Material: Papel
cenário, pincel atômico ou recorte de letras, fita adesiva, envelopes
com recortes de palavras e/ou gravuras, um dado, relógio ou outro
instrumento para marcar o tempo.
cenário, pincel atômico ou recorte de letras, fita adesiva, envelopes
com recortes de palavras e/ou gravuras, um dado, relógio ou outro
instrumento para marcar o tempo.
Participantes: Todas as crianças da turma
Desenvolvimento:
Crianças sentadas em semicírculo de frente para o papel cenário que
deverá Ter um traçado de caminho marcado com as letras do alfabeto. A
primeira criança receberá um envelope com palavras e/ou figuras e um
dado. Ela jogará o dado que indicará quantas casas deverá andar, pular
ou rolar. A forma como percorrerá o caminho será combinada com o grupo.
Se ela ficar na letra L , deverá procurar no envelope uma palavra que
comece com essa letra. Se não conseguir, paga uma prenda e continua o
jogo. S e conseguir coloca a palavra em cima da letra e continua jogando
o dado.
Crianças sentadas em semicírculo de frente para o papel cenário que
deverá Ter um traçado de caminho marcado com as letras do alfabeto. A
primeira criança receberá um envelope com palavras e/ou figuras e um
dado. Ela jogará o dado que indicará quantas casas deverá andar, pular
ou rolar. A forma como percorrerá o caminho será combinada com o grupo.
Se ela ficar na letra L , deverá procurar no envelope uma palavra que
comece com essa letra. Se não conseguir, paga uma prenda e continua o
jogo. S e conseguir coloca a palavra em cima da letra e continua jogando
o dado.
Possibilidades:
- Coordenação motora ampla.
- Contagem.
- Correspondência entre números de letra ( código secreto) para formação de ourtras palavras.
- Solicitação.
- Noção de distância.
- Classificação.
32. BARALHO DE RÓTULOS
Objetivo: Fazer a correspondência entre a palavra que consta no rótulo e a utilidade do produto.
Material: Cartões de cartolina com os rótulos colados, cartões indicando a utilidade de cada produto.
Participantes: Todas as crianças da turma.
Desenvolvimento: A
professora distribui as fichas de rótulos formando dois grupos. Em
seguida pede a uma criança que está com as fichas de utilidade para ler a
sua ficha. Imediatamente, a criança que estiver com o rótulo desse
produto deverá se dirigir para junto da colega, formando um par.
professora distribui as fichas de rótulos formando dois grupos. Em
seguida pede a uma criança que está com as fichas de utilidade para ler a
sua ficha. Imediatamente, a criança que estiver com o rótulo desse
produto deverá se dirigir para junto da colega, formando um par.
Possibilidades:
- Leitura de pequenos textos.
- Leitura de palavras diversas.
- Leitura extraverbal.
33. ADEDONHA
Objetivo: Identificar e escrever as letras do alfabeto, escrever conforme as suas hipóteses, as diferentes palavras.
Material: Sacola, letras móveis, lápis borracha e cartela de cartolina.
Participantes: Todas as crianças da sala, em duplas.
Desenvolvimento:
Distribuir uma cartela para cada dupla. A cada jogada a professora fala a
palavra ADEDONHA bem devagar e retira uma letra da sacola. As duplas
deverão escrever palavras que iniciem com a letra apresenta sobre o que
está sendo pedido na cartela.
Distribuir uma cartela para cada dupla. A cada jogada a professora fala a
palavra ADEDONHA bem devagar e retira uma letra da sacola. As duplas
deverão escrever palavras que iniciem com a letra apresenta sobre o que
está sendo pedido na cartela.
Possibilidades:
- Classificação.
- Contagem de pontos de cada dupla.
- Linguagem oral.
34. CÓDIGO SECRETO
Objetivo: Ler por meio de ícones
Material: Papel colorido, tesoura, cola, papel cenário, letras recortadas, envelope e papel chamex.
Participantes: Todas as crianças da turma.
Desenvolvimento: Elabora,
junto com as crianças, os símbolos correspondentes às letras para que
elas possam formar palavras com tais símbolos. Após a escrita do código
secreto, a criança encaminha a palavra para alguém, para que possa ser
lida ( de preferência uma mensagem positiva). A professora escreve as
mensagens no quadro.
junto com as crianças, os símbolos correspondentes às letras para que
elas possam formar palavras com tais símbolos. Após a escrita do código
secreto, a criança encaminha a palavra para alguém, para que possa ser
lida ( de preferência uma mensagem positiva). A professora escreve as
mensagens no quadro.
Possibilidades:
- Criação de novos códigos.
- Relação interpessoal.
- História da escrita.
35. RECONTANDO HISTÓRIA
Objetivo: Reconstruir o texto a partir de palavras significativas.
Material: Livro de literatura, revistas e jornais que possam ser recortados, tesoura, cola e papel chamex.
Participantes: Todas as crianças da turma.
Desenvolvimento: A
professora lê ou conta uma história. Após a leitura, pede as crianças
que recortem figuras e/ou palavras que representem a história ouvida e
colem numa folha. Após a colagem, deverão produzir um texto, procurando
recontar a história a partir das palavras e gravuras coladas.
professora lê ou conta uma história. Após a leitura, pede as crianças
que recortem figuras e/ou palavras que representem a história ouvida e
colem numa folha. Após a colagem, deverão produzir um texto, procurando
recontar a história a partir das palavras e gravuras coladas.
Possibilidades:
- Oralidade.
- Raciocínio lógico.
- Coordenação visomotora.
- Orientação espacial
36. VIDEOKÊ
Objetivo: Realizar leituras de diferentes músicas. Compor novas letras para diferentes músicas.
Material: Televisão de caixa de papelão, papel cenário, pincel atômico e rolo de toalha de papel.
Participantes: Todas as crianças da turma.
Desenvolvimento: A
professora convida as crianças a comporem uma nova letra para uma
determinada música já conhecida. A professora escreve a nova letra em
tiras de papel da largura da televisão de caixa de papelão, coloca o
texto no rolo e vai passando as frases bem devagar para que a criança
possa ler, como se fosse um videokê.
professora convida as crianças a comporem uma nova letra para uma
determinada música já conhecida. A professora escreve a nova letra em
tiras de papel da largura da televisão de caixa de papelão, coloca o
texto no rolo e vai passando as frases bem devagar para que a criança
possa ler, como se fosse um videokê.
Possibilidades:
- Leitura de diferentes textos.
- Ritmo.
- Confecção de um caderno de música.
- Linguagem gestual.
- Direção esquerda e direita.
37. HISTÓRIA EMBARALHADA
Objetivo: Estabelecer relação entre o título de uma com as diferentes histórias conhecidas.
Material: Fichas com título de várias histórias, revista, tinta, massa de modelar, produto de maquiagem,, roupas etc.
Participantes: Todas as crianças da turma.
Desenvolvimento: A professora apresenta uma ficha de cada vez para que as crianças possam ler.
Após a leitura das fichas, elas deverão
procurar o livro que tem o mesmo título. No final farão a escolha de um
livro para que possa ser lido e recontado, por meio de trabalhos com
massinha, desenho recorte e colagem ou dramatização.
procurar o livro que tem o mesmo título. No final farão a escolha de um
livro para que possa ser lido e recontado, por meio de trabalhos com
massinha, desenho recorte e colagem ou dramatização.
Possibilidades:
- Compreensão de texto.
- Oralidade.
- BARALHO DE SÍLABAS / PALAVRAS
Objetivo: Reconhecer diferenças e semelhanças em palavras: fazer relação entre grafema e fonema.
Material: Trinta cartas de cartolina para cada grupo. As cartas deverão Ter a mesma palavra escrita duas vezes, em duas cores diferentes.
Exemplo:
| BONECA | BONECA |
Participantes: Todas as crianças da turma, em duplas.
Desenvolvimento:
Entregar para cada dupla as cartas do jogo. Embaralhar as cartas. Cada
participante de cada grupo recebe seis cartas. O restante fica sobre a
mesa. A criança analisa as cartas que tem nas mãos. Verifica se formou
algum par (mesma palavra). Ao formar os pares, as cartas serão colocadas
sobre a mesa separada. Inicia-se o jogo. Uma criança joga uma carta .
Se a outra criança estiver com o par , ela o retira e separa. Se não
tiver par, compra uma carta no monte. Se for par, retira para si e se
não for, joga uma fora e as duas cartas ficam com quem jogou primeiro.
Quem pegar as cartas da mesa continua o jogo até formarem todos os
pares.
Entregar para cada dupla as cartas do jogo. Embaralhar as cartas. Cada
participante de cada grupo recebe seis cartas. O restante fica sobre a
mesa. A criança analisa as cartas que tem nas mãos. Verifica se formou
algum par (mesma palavra). Ao formar os pares, as cartas serão colocadas
sobre a mesa separada. Inicia-se o jogo. Uma criança joga uma carta .
Se a outra criança estiver com o par , ela o retira e separa. Se não
tiver par, compra uma carta no monte. Se for par, retira para si e se
não for, joga uma fora e as duas cartas ficam com quem jogou primeiro.
Quem pegar as cartas da mesa continua o jogo até formarem todos os
pares.
Possibilidades:
- Contagem.
- Escrita de palavras.
- Cálculo mental.
- CONSTRUÇÃO DE ÁLBUNS
Objetivos: Organizar as palavras em ordem alfabética. Realizar leitura de diferentes palavras. Produzir diferentes textos.
Material: Papel chamex, grampeador, revistas, jornal, tesoura e cola.
Participantes: Todas as crianças da sala.
Desenvolvimento: Organização
de cada folha do álbum com a escrita de uma letra para cada folha em
ordem alfabética. Recorte e colagem de diferentes palavras com as letras
iniciais de cada página. Exploração do significado de cada palavra e
registro por escrito ao lado. Se a criança ainda não sabe escrever, a
escrita pode ser feita pelo professor, junto com a criança.
de cada folha do álbum com a escrita de uma letra para cada folha em
ordem alfabética. Recorte e colagem de diferentes palavras com as letras
iniciais de cada página. Exploração do significado de cada palavra e
registro por escrito ao lado. Se a criança ainda não sabe escrever, a
escrita pode ser feita pelo professor, junto com a criança.
Possibilidades:
- Contagem.
- Orientação espacial.
- Ordenação.
- Oralidade.
- BOLICHE ALFABÉTICO
Objetivo: Reconhecer as letras do alfabeto.
Material: Garrafas de refrigerantes vazias, letras recortada, cola, bola de meia, caixas com palavras recortadas.
Participantes:
Organização das garrafas (boliches) identificadas com as letras do
alfabeto. Discussão das regras do jogo. A criança jogada recebe uma
bola de meia e a sua companheira, uma caixa com diferentes palavras. A
cada garrafa derrubada pelo jogador, a criança que está de posse da
caixa das palavras deverá retirar uma palavra cuja letra inicial seja a
mesma do boliche derrubado. Agora quem era jogador fica com a caixa e
vice-versa.
Organização das garrafas (boliches) identificadas com as letras do
alfabeto. Discussão das regras do jogo. A criança jogada recebe uma
bola de meia e a sua companheira, uma caixa com diferentes palavras. A
cada garrafa derrubada pelo jogador, a criança que está de posse da
caixa das palavras deverá retirar uma palavra cuja letra inicial seja a
mesma do boliche derrubado. Agora quem era jogador fica com a caixa e
vice-versa.
Possibilidades:
- Construção de gráficos para observação de quantidade.
- Atenção.
- Orientação temporal.
- Noção de distância e velocidade.
- PALAVRAS ESCONDIDAS
Objetivo: Construir novas palavras utilizando letras de uma palavra d origem.
Material: Ficha com uma determinada palavra ( a palavra de origem). Fichas com diferentes letras repetidas várias vezes.
Participantes: Todas as crianças da turma, em pequenos grupos ou individualmente.
Desenvolvimento:
Distribuir uma ficha com uma palavra. Formar a palavra com as fichas de
letrinhas. Construir novas palavras utilizando as letras da palavra de
origem. Exemplo: CANETA ( palavra de origem)
Distribuir uma ficha com uma palavra. Formar a palavra com as fichas de
letrinhas. Construir novas palavras utilizando as letras da palavra de
origem. Exemplo: CANETA ( palavra de origem)
Novas palavras :NETA, NAIA,ANA,NEGA etc.
Possibilidades:
- Número de letras e sílabas.
- Reconstrução de conceitos.
- Anagrama: Distribuir uma ficha de palavra para cada dupla. As
crianças constróem sobre a mesa as palavras recebidas com as letras
móveis e , logo após, tentarão construir novas palavras utilizando todas
as letras da palavra de origem.
Ex.: Lavar-varal
América – Iracema
Alegria – alegria-galeria
Cobra-barco.
- Criptograma: Palavras lidas da direita para a esquerda formam novas palavras ou continuam a mesma palavra.
Ex.: Aro- ora
Rir – rir
Ora- aro
Matam – matam
Fulga – ágil
Mas- sala
Ramos – somar
Maro- orava
Tetamorfose: deslocar apenas uma para formar uma nova palavra
Ex.: bem- vem muito – muita
Bela – bola
Vem – vez muita – moita
Bola –bota
Vez – fez moita- morta
Bota – boca
Fez – fel morta – porta
Boca – beca
Fel – mel porta – porto
Beca – beco
Mel- mal porto – porco
Beco – belo
Mal –tal porco – pouco
Belo – selo
CONCLUSÃO
As atividades sugeridas, por si
os não garantem a construção do conhecimento pela criança. Elas requerem
freiamento do professor numa perspectiva de provocar a curiosidade,
interação sujeito – conhecimento e interação sujeito – sujeito. Dessa
forma, o professor permite a troca, o confronto, os desafios, a
problematização e o desequilíbrio cognitivo e assim, o avanço da criança
no processo de apropriação da leitura e da escrita.
os não garantem a construção do conhecimento pela criança. Elas requerem
freiamento do professor numa perspectiva de provocar a curiosidade,
interação sujeito – conhecimento e interação sujeito – sujeito. Dessa
forma, o professor permite a troca, o confronto, os desafios, a
problematização e o desequilíbrio cognitivo e assim, o avanço da criança
no processo de apropriação da leitura e da escrita.
Além disso torna-se necessário
que o professor também se insira no mundo da escrita de forma ativa,
para que possa identificar a zona de desenvolvimento proximal da
aprendizagem de cada aluno, podendo com isso intervir de forma mais
construtiva.
que o professor também se insira no mundo da escrita de forma ativa,
para que possa identificar a zona de desenvolvimento proximal da
aprendizagem de cada aluno, podendo com isso intervir de forma mais
construtiva.
Buscando suporte teórico para
sua prática, é possível a mudança conceitual do trabalho do professor no
ato de alfabetizar.
sua prática, é possível a mudança conceitual do trabalho do professor no
ato de alfabetizar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
— Com todas as letras. São Paulo: Cortez 1992.
Braslavsky. Berta – Escola e alfabetização numa perspectiva didática. Tradução Vera Maria Mazaguão – São Paulo: Ed. UNESP.1993.
Coletânea AMAE –Português língua e literatura. Belo Horizonte: Fundação Amae para Educação e Cultura 1995.
FERRERIRO. Emília. Alfabetizaçãoem processo. São Paulo: Cortez 1993.
FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz Terra 1995.
PINTO. Gerusa Rodrigues Lima, Regina Célia Vilaça. O dia-a-dia do professor. Belo Horizonte: Ed. Fapi LTDA. 1999.
REVISTA DOIS PONTOS. A sala de aula. Belo Horizonte: grupo Pitagoras. V.4.n.36.jan/ fev.1998.
REVISTA DOIS PONTOS. Avaliação
educacional : processo para verificar a aprendizagem e construir
subjetividade. Belo Horizonte: Grupo Pitagoras. v.4.n.37.mar/ jun.1996.
educacional : processo para verificar a aprendizagem e construir
subjetividade. Belo Horizonte: Grupo Pitagoras. v.4.n.37.mar/ jun.1996.
RESISTA PRESENÇA PEDAGÓGICA. Interdisciplinaridade. Belo Horizonte: Dimensão, v2.n.9.maio. jun.1996.
RIBEIRO. Vera Maguão. Ensinar ou aprender. São Paulo: Papirus. 1993.
SMOLKA. Ana Luiza Bustamante. A criança
na fase inicial da escrita : a alfabetização como processo discursivo.
São Paulo: Cortez, 1989.
na fase inicial da escrita : a alfabetização como processo discursivo.
São Paulo: Cortez, 1989.
VYGOTSKY. L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes. 1987.
WINNICOOTT. W.D. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago. 1995.
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Araciene Soares
Rubia Dias Fraga Xibili
| VACA AMARELA PULOU PELA JANELA QUEM FALAR PRIMEIRO |
| O RATO ROEU A ROUPA DO REI DE ROMA |
| O SAPO NÃO LAVA O PÉ NÃO LAVA PORQUE NÃO QUER ELE MORA NA LAGOA NÃO LAVA O PÉ PORQUE NÃO QUER |
- Professora da UFES.
- Professora pedagógica – ES.
INTRODUÇÃO
Este trabalho foi elaborado no
intuito de compartilhar nossas experiências de estratégias de leitura
com os educadores que vêm procurando reconstituir a sua ação pedagógica
cotidiana.
intuito de compartilhar nossas experiências de estratégias de leitura
com os educadores que vêm procurando reconstituir a sua ação pedagógica
cotidiana.
Acreditamos que, para que
possamos formar leitores competentes, necessário se torna que nós
.educadores, estejamos abertos a nos inserir no mundo da leitura com
prazer e cientificidade.
possamos formar leitores competentes, necessário se torna que nós
.educadores, estejamos abertos a nos inserir no mundo da leitura com
prazer e cientificidade.
Para que possamos intermediar o
prazer e a cientificidade em nossa sala de aula, é fundamental que
estejamos abertos a rever as estratégias de leituras que vivenciamos
com nossos alunos.
prazer e a cientificidade em nossa sala de aula, é fundamental que
estejamos abertos a rever as estratégias de leituras que vivenciamos
com nossos alunos.
O indivíduo se constitui como
leitor quando tem oportunidade de interagir com variados gêneros de
textos que proporcionem a apropriação de diferentes conhecimentos a
partir da sua inter – relação com a língua materna de forma
significativa, em que estejam presentes os valores de suas vivências e
culturas.
leitor quando tem oportunidade de interagir com variados gêneros de
textos que proporcionem a apropriação de diferentes conhecimentos a
partir da sua inter – relação com a língua materna de forma
significativa, em que estejam presentes os valores de suas vivências e
culturas.
O ato de ler está inteiramente
ligado ao prazer e à descoberta de um , mundo novo, bem como à
construção de conhecimentos e opiniões a respeito do que se leu sobre
este mundo.
ligado ao prazer e à descoberta de um , mundo novo, bem como à
construção de conhecimentos e opiniões a respeito do que se leu sobre
este mundo.
A APROPRIAÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA :
EM BUSCA DO ELOPERDIDO
Ana Maria Louzada
INTRODUÇÃO
Vêm sendo cada vez mais
freqüente as discussões acerca dos problemas de aprendizagem no processo
de alfabetização. Temos acompanhado as propostas político – pedagógicas
de alfabetização e observamos que há um crescente número de alunos semi
– analfabetos que são promovidos para as séries subseqüentes e, ao se
depararem na 4ª série ou até mesmo na 5ª vêem-se perdidos numa “teia
sem elo” que compromete a sua auto – estima, a qual podemos denominar
de fracasso escolar.
freqüente as discussões acerca dos problemas de aprendizagem no processo
de alfabetização. Temos acompanhado as propostas político – pedagógicas
de alfabetização e observamos que há um crescente número de alunos semi
– analfabetos que são promovidos para as séries subseqüentes e, ao se
depararem na 4ª série ou até mesmo na 5ª vêem-se perdidos numa “teia
sem elo” que compromete a sua auto – estima, a qual podemos denominar
de fracasso escolar.
Pensando nessas questões, temos
como propósito discutir ao longo do presente artigo, as diferentes
concepções de alfabetização no sentido de evidenciar suas implicações
educacionais no decorrer do processo de apropriação da leitura e da
escrita, Para tanto, procuremos discutir as diferentes abordagens de
ensino (abordagem tradicional, construtivista – cognitivista e histórico
– cultural), no sentido de analisarmos sua influência no decorrer da
história, no que se refere ao processo de alfabetização.
como propósito discutir ao longo do presente artigo, as diferentes
concepções de alfabetização no sentido de evidenciar suas implicações
educacionais no decorrer do processo de apropriação da leitura e da
escrita, Para tanto, procuremos discutir as diferentes abordagens de
ensino (abordagem tradicional, construtivista – cognitivista e histórico
– cultural), no sentido de analisarmos sua influência no decorrer da
história, no que se refere ao processo de alfabetização.
Dessa forma, para que possamos
discutir a abordagem tradicional, primeiro descartemos as bases teóricas
da posição empirista – associacionista e, em segundo lugar,
analisaremos a posição inatista maturacionista .
discutir a abordagem tradicional, primeiro descartemos as bases teóricas
da posição empirista – associacionista e, em segundo lugar,
analisaremos a posição inatista maturacionista .
Contudo, no decorrer das nossas
reflexões, abordaremos mais especificamente as questões referentes à
proposta construtivista – cognitivista de Emília Ferreiro, fazendo um
paralelo com a perspectiva histórico – cultural, para posteriormente,
destacar algumas situações de aprendizagem que propiciam a apropriação
da leitura e da escrita pela criança.
reflexões, abordaremos mais especificamente as questões referentes à
proposta construtivista – cognitivista de Emília Ferreiro, fazendo um
paralelo com a perspectiva histórico – cultural, para posteriormente,
destacar algumas situações de aprendizagem que propiciam a apropriação
da leitura e da escrita pela criança.
De acordo com a concepção
tradicional de alfabetização, de cunho empirista – associacionista, a
criança aprende a ler e a escrever, fazendo associações entre grafemas
(letras) e fonemas (sons), partindo das famílias silábicas mais
simples, para as consideradas mais complexas. Por exemplo, ensinam-se
primeiro as vogais e os encontros vocálicos, como AU,OI,
EI,UI,EU,IA,UAU,UAI, e logo em seguida iniciem-se os exercícios
mecânicos e repetitivos das famílias silábicas consideradas simples, que
envolvem apenas uma consoante e uma vogal ( ba, be ,bi., bo, bu; da,
de, di, do, du; va, ve, vi ,vo, vu). Acredita-se que dessa forma, a
criança poderá compreender melhor os mecanismos da leitura e da
escrita, para depois, praticamente no final do ano letivo do pré (CA) ou
da primeira série, aprender as sílabas consideradas complexas (nha,
nhe, nhi , nho, nhu; cra, cre, cri, cro, cru; bla, ble, bli, blo, blu)
ou, então, aquelas sílabas cujas letras são consideradas difíceis do
ponto de vista da sua variedade de sons ( TÁXI, EXERCÍCIO, XÍCARA,
CARRO, RODA, BARATA, ENROLAR, SAPO, AÇUCAR, PASSARINHO, CINEMA, SINO
etc.)
tradicional de alfabetização, de cunho empirista – associacionista, a
criança aprende a ler e a escrever, fazendo associações entre grafemas
(letras) e fonemas (sons), partindo das famílias silábicas mais
simples, para as consideradas mais complexas. Por exemplo, ensinam-se
primeiro as vogais e os encontros vocálicos, como AU,OI,
EI,UI,EU,IA,UAU,UAI, e logo em seguida iniciem-se os exercícios
mecânicos e repetitivos das famílias silábicas consideradas simples, que
envolvem apenas uma consoante e uma vogal ( ba, be ,bi., bo, bu; da,
de, di, do, du; va, ve, vi ,vo, vu). Acredita-se que dessa forma, a
criança poderá compreender melhor os mecanismos da leitura e da
escrita, para depois, praticamente no final do ano letivo do pré (CA) ou
da primeira série, aprender as sílabas consideradas complexas (nha,
nhe, nhi , nho, nhu; cra, cre, cri, cro, cru; bla, ble, bli, blo, blu)
ou, então, aquelas sílabas cujas letras são consideradas difíceis do
ponto de vista da sua variedade de sons ( TÁXI, EXERCÍCIO, XÍCARA,
CARRO, RODA, BARATA, ENROLAR, SAPO, AÇUCAR, PASSARINHO, CINEMA, SINO
etc.)
Essa forma de ensinar não leva em
consideração as hipóteses que a criança tem de leitura e escrita, pois
parte do pressuposto de que a criança é uma “ folha em branco” e que os
conhecimentos progridem de fora para dentro. Tal perspectiva privilegia
os métodos de ensino, acreditando que é por meio de diferentes
técnicas, que a criança reconstitui internamente o que lhe está sendo
ensinado.
consideração as hipóteses que a criança tem de leitura e escrita, pois
parte do pressuposto de que a criança é uma “ folha em branco” e que os
conhecimentos progridem de fora para dentro. Tal perspectiva privilegia
os métodos de ensino, acreditando que é por meio de diferentes
técnicas, que a criança reconstitui internamente o que lhe está sendo
ensinado.
Nesse sentido, os exercícios
de prontidão comumente realizados no período que acontece a
alfabetização, são vistos como uma possibilidade de igualar todos do
pressuposto de que primeiro a criança se desenvolve, para depois
aprender. Assim no intuito de preparar a criança para ser alfabetizada,
são propostos exercícios que envolvem habilidades motoras, auditivas e
visomotoras, pois consideram tais atividades pré – requisito para o
aprendizado da leitura e da escrita.
de prontidão comumente realizados no período que acontece a
alfabetização, são vistos como uma possibilidade de igualar todos do
pressuposto de que primeiro a criança se desenvolve, para depois
aprender. Assim no intuito de preparar a criança para ser alfabetizada,
são propostos exercícios que envolvem habilidades motoras, auditivas e
visomotoras, pois consideram tais atividades pré – requisito para o
aprendizado da leitura e da escrita.
Após serem preparadas para
iniciar o processo de alfabetização, as crianças são inseridas em
situações de aprendizagem que não levam em consideração as suas
hipóteses. São apresentados às crianças fragmentos de linguagem escrita,
sem sentido e sem significado, que desconsideram a variedade
lingüistica utilizada pelas crianças e sua função social.
iniciar o processo de alfabetização, as crianças são inseridas em
situações de aprendizagem que não levam em consideração as suas
hipóteses. São apresentados às crianças fragmentos de linguagem escrita,
sem sentido e sem significado, que desconsideram a variedade
lingüistica utilizada pelas crianças e sua função social.
Nessa perspectiva, a sala de
aula é organizada de forma que à criança resolva suas tarefas
individualmente e em absoluto silêncio, pis a conversa gera
indisciplina. Além da incumbência em preparar a criança para a
alfabetização com exercícios preparatórios, também se desenvolvem
atividades que estimulam a criança ao bom comportamento e a atitudes
ideologicamente aceitas pela escola, com vistas À preservação da
sociedade, nos moldes dos valores e normas da classe dominante, isto é
indivíduos ajustados, servis, adaptados de forma passiva e obediente às
regras do meio em que estão inseridos. No entanto, sabemos que essa
forma de inserir a criança no processo de alfabetização tem contribuído
para o distanciamento delas do objeto escrito, gerando auto-estima
negativa, que por sua vez, acaba comprometendo o seu processo de
aprendizagem.
aula é organizada de forma que à criança resolva suas tarefas
individualmente e em absoluto silêncio, pis a conversa gera
indisciplina. Além da incumbência em preparar a criança para a
alfabetização com exercícios preparatórios, também se desenvolvem
atividades que estimulam a criança ao bom comportamento e a atitudes
ideologicamente aceitas pela escola, com vistas À preservação da
sociedade, nos moldes dos valores e normas da classe dominante, isto é
indivíduos ajustados, servis, adaptados de forma passiva e obediente às
regras do meio em que estão inseridos. No entanto, sabemos que essa
forma de inserir a criança no processo de alfabetização tem contribuído
para o distanciamento delas do objeto escrito, gerando auto-estima
negativa, que por sua vez, acaba comprometendo o seu processo de
aprendizagem.
Ainda de acordo com a
perspectiva tradicional, vale ressaltar as propostas de cunho inatista –
maturacionista, que se baseiam na crença de que desde o nascimento, a
criança demostra formas de conhecimentos inatas. Por isso enfatizam a
importância dos fatores maturacionais e hereditários como os grandes
responsáveis pelo desenvolvimento da criança, evidenciando, em seus
argumentos, que “à medida que ocorre a maturação orgânica, essa forma {
de conhecimentos} se manifestam independentemente dos intercâmbios
sociais e educativos” ( Seber, 1995. P 103).
perspectiva tradicional, vale ressaltar as propostas de cunho inatista –
maturacionista, que se baseiam na crença de que desde o nascimento, a
criança demostra formas de conhecimentos inatas. Por isso enfatizam a
importância dos fatores maturacionais e hereditários como os grandes
responsáveis pelo desenvolvimento da criança, evidenciando, em seus
argumentos, que “à medida que ocorre a maturação orgânica, essa forma {
de conhecimentos} se manifestam independentemente dos intercâmbios
sociais e educativos” ( Seber, 1995. P 103).
Nesse sentido, quanto menor
for as interferência do adulto no desenrolar do crescimento da criança,
no que se refere ao ensino da leitura e da escrita, “ mais propícios
serão as condições para que as formas inatas de conhecimento se
manifestem” (Seber, 1995, p. 103). Isso porque o processo de ensino –
aprendizagem só pode se iniciar quando a criança estiver pronta, madura.
“ A prática escolar não desafia, não instrumentaliza o desenvolvimento
de cada indivíduo, pois se restringe àquilo que ela já conquistou”
(Rego, 1995, p.87). Daí a idéia de que existe uma idade ideal para a
alfabetização ainda tem sido os sete anos.
for as interferência do adulto no desenrolar do crescimento da criança,
no que se refere ao ensino da leitura e da escrita, “ mais propícios
serão as condições para que as formas inatas de conhecimento se
manifestem” (Seber, 1995, p. 103). Isso porque o processo de ensino –
aprendizagem só pode se iniciar quando a criança estiver pronta, madura.
“ A prática escolar não desafia, não instrumentaliza o desenvolvimento
de cada indivíduo, pois se restringe àquilo que ela já conquistou”
(Rego, 1995, p.87). Daí a idéia de que existe uma idade ideal para a
alfabetização ainda tem sido os sete anos.
Os postulados inatistas servem
para justificar as práticas pedagógicas espontaneístas e, devido ao
fato de atribuir à criança a responsabilidade pelo seu fracasso ou
sucesso no processo de alfabetização, subestimam a capacidade
intelectual das crianças oriundas das classes populares. Assim, com o
discurso do respeito às diferenças individuais, aos desejos e aos
interesses das crianças, o processo de alfabetização acontece de forma
desigual, acreditando ser de forma natural.
para justificar as práticas pedagógicas espontaneístas e, devido ao
fato de atribuir à criança a responsabilidade pelo seu fracasso ou
sucesso no processo de alfabetização, subestimam a capacidade
intelectual das crianças oriundas das classes populares. Assim, com o
discurso do respeito às diferenças individuais, aos desejos e aos
interesses das crianças, o processo de alfabetização acontece de forma
desigual, acreditando ser de forma natural.
De acordo com a perspectiva
inatista – maturacionista , a função da escola é propiciar à criança um
ambiente adequado à atividade espontânea, no sentido de suscitar na
criança a descoberta do seu eu interior. “ Nessa visão o desenvolvimento
é pré – requisito para o aprendizado e o desenvolvimento mental é visto
de modo retrospectivo” ( Rego. 1995, p.86).
inatista – maturacionista , a função da escola é propiciar à criança um
ambiente adequado à atividade espontânea, no sentido de suscitar na
criança a descoberta do seu eu interior. “ Nessa visão o desenvolvimento
é pré – requisito para o aprendizado e o desenvolvimento mental é visto
de modo retrospectivo” ( Rego. 1995, p.86).
Contrapondo as idéias que estão
subjacentes na proposta tradicional de alfabetização a concepção
construtivista – cognitivista, também , considerada interacionista ,
evidencia em seus pressupostos que as crianças aprendem a ler e a
escrever por um processo de assimilação e acomodação das informações
advindas do meio , diferenciando-se da perspectiva empirista pelo fato
de considerar que a criança constrói uma série de esquemas conceituais
que não podem ser atribuída apenas a influências do meio. São idéias
próprias que ela testa e se refletem no nível das operações mentais” (
Matui.1995,p. 207 )
subjacentes na proposta tradicional de alfabetização a concepção
construtivista – cognitivista, também , considerada interacionista ,
evidencia em seus pressupostos que as crianças aprendem a ler e a
escrever por um processo de assimilação e acomodação das informações
advindas do meio , diferenciando-se da perspectiva empirista pelo fato
de considerar que a criança constrói uma série de esquemas conceituais
que não podem ser atribuída apenas a influências do meio. São idéias
próprias que ela testa e se refletem no nível das operações mentais” (
Matui.1995,p. 207 )
Dessa forma, para a perspectiva
construtivista- cognitivista, a criança aprende devido ao fato de as
informações advindas do meio físico interagirem com os seus processos
internos de maturação. Esses processos são vivenciados por todas as
crianças, independentemente de raça, sexo e/ou nível socioeconômico .
construtivista- cognitivista, a criança aprende devido ao fato de as
informações advindas do meio físico interagirem com os seus processos
internos de maturação. Esses processos são vivenciados por todas as
crianças, independentemente de raça, sexo e/ou nível socioeconômico .
Com base, nos pressupostos
teóricos construtivista – cognitivistas. Emília Ferreiro nos fala que a
criança percorre diferentes fases até se apropriar da escrita
convencional. As crianças adquirem o conhecimento da linguagem escrita
porque, em interação com este objetivo, aplicam a ele esquemas
sucessivamente mais complexos, decorrentes do seu desenvolvimento
cognitivo” ( Azenha. 1993.p.37).
teóricos construtivista – cognitivistas. Emília Ferreiro nos fala que a
criança percorre diferentes fases até se apropriar da escrita
convencional. As crianças adquirem o conhecimento da linguagem escrita
porque, em interação com este objetivo, aplicam a ele esquemas
sucessivamente mais complexos, decorrentes do seu desenvolvimento
cognitivo” ( Azenha. 1993.p.37).
Por valorizar o processo e por
considerar a criança o centro desse processo educativo, a abordagem
construtivista – cognitivista enfatiza a ação da criança sobre o
objetivo de conhecimento. À medida que a criança escreve do seu jeito
especial, percorrendo as diferentes fases do desenvolvimento infantil de
forma linear e consecutiva, cada vez mais se aproxima da escrita
convencional.
considerar a criança o centro desse processo educativo, a abordagem
construtivista – cognitivista enfatiza a ação da criança sobre o
objetivo de conhecimento. À medida que a criança escreve do seu jeito
especial, percorrendo as diferentes fases do desenvolvimento infantil de
forma linear e consecutiva, cada vez mais se aproxima da escrita
convencional.
Sendo assim, a criança precisa
atuar como sujeito construtor da sua alfabetização, enfim, pelo contato
diário e da sua ação sobre a escrita e pela oportunidade de vivenciar
deferentes atos de leitura , a criança aprende a ler e a escrever.
atuar como sujeito construtor da sua alfabetização, enfim, pelo contato
diário e da sua ação sobre a escrita e pela oportunidade de vivenciar
deferentes atos de leitura , a criança aprende a ler e a escrever.
Isso quer dizer que se a criança
tiver oportunidade de vivenciar as diferentes fases da escrita e se as
atividades propostas estiverem de acordo com a fase que ela se encontra,
ela construirá a sua escrita de forma significativa.
tiver oportunidade de vivenciar as diferentes fases da escrita e se as
atividades propostas estiverem de acordo com a fase que ela se encontra,
ela construirá a sua escrita de forma significativa.
Isso significa na abordagem
construtivista – cognitivista, que o adulto não pode controlar o
processo de aprendizado, isto é não pode decidir quando é hora de
começar a aprender. Todas as crianças têm capacidade para aprender a
ler e a escrever, cada uma no seu nível e no seu tempo. Com base em
tais argumentos, muitos educadores têm conduzido práticas espontaneistas
acreditando que o processo de alfabetização ocorre de forma natural,
causando sérios problemas de aprendizagem.
construtivista – cognitivista, que o adulto não pode controlar o
processo de aprendizado, isto é não pode decidir quando é hora de
começar a aprender. Todas as crianças têm capacidade para aprender a
ler e a escrever, cada uma no seu nível e no seu tempo. Com base em
tais argumentos, muitos educadores têm conduzido práticas espontaneistas
acreditando que o processo de alfabetização ocorre de forma natural,
causando sérios problemas de aprendizagem.
No entanto, procurando repensar
essas questões. Ferreiro (1995) argumenta que “conhecer a psicogênese da
alfabetização não implica, portanto permanecer estático à espera do
aparecimento do próximo nível” (p.34).
essas questões. Ferreiro (1995) argumenta que “conhecer a psicogênese da
alfabetização não implica, portanto permanecer estático à espera do
aparecimento do próximo nível” (p.34).
O professor precisa atuar em
determinados momentos, como fornecedor de informações de maneira direta e
em outros indiretamente. O professor em certas situações desafiará o
aluno a rever suas hipóteses e em outras deixará que a criança por si só
encontre as suas soluções. Nesse sentido, “…dadas as exigências
particulares vivenciadas por elas { as crianças } em determinados
momentos de sua evolução” (p.34), a principal meta do professor nessa
perspectiva é procurar entender como a criança pensa. Segundo Ferreiro
(1995). A escrita não pode ser apresentada a criança como um objeto de
contemplação. Isso implicaria subestimar a capacidade da criança ao
construir a sua alfabetização, como também construiria para a
perpetuação da idéia de que a escrita é objeto de outrem.
determinados momentos, como fornecedor de informações de maneira direta e
em outros indiretamente. O professor em certas situações desafiará o
aluno a rever suas hipóteses e em outras deixará que a criança por si só
encontre as suas soluções. Nesse sentido, “…dadas as exigências
particulares vivenciadas por elas { as crianças } em determinados
momentos de sua evolução” (p.34), a principal meta do professor nessa
perspectiva é procurar entender como a criança pensa. Segundo Ferreiro
(1995). A escrita não pode ser apresentada a criança como um objeto de
contemplação. Isso implicaria subestimar a capacidade da criança ao
construir a sua alfabetização, como também construiria para a
perpetuação da idéia de que a escrita é objeto de outrem.
Porém, permanece nessa
concepção o conceito d que a criança primeiro se desenvolve para depois
aprender. Com base nesta questão nos perguntamos: seria essa forma de
conceber o processo de desenvolvimento e aprendizagem um dos
responsáveis pelo fracasso escolar ?
concepção o conceito d que a criança primeiro se desenvolve para depois
aprender. Com base nesta questão nos perguntamos: seria essa forma de
conceber o processo de desenvolvimento e aprendizagem um dos
responsáveis pelo fracasso escolar ?
Procuremos analisar essa mudança
com base na abordagem histórico – cultural. De acordo coma referida
abordagem, a escrita é um conhecimento científico criado e construído ao
longo da história do homem.
com base na abordagem histórico – cultural. De acordo coma referida
abordagem, a escrita é um conhecimento científico criado e construído ao
longo da história do homem.
Para Vygotsky (1991).
Representante da perspectiva histórico cultural , a construção da
escrita ocorre inicialmente no plano interpsicológico, na interação da
criança com seus pares e com pessoas mais experientes e após no plano
intrapsicológico, dentro do indivíduo. E nesse sentido que a linguagem
se torna fundamental no processo de construção do conhecimento, pois
pela interação verbal , a criança se apropria dos conhecimentos já
construídos, como também constrói novos conhecimentos . “A constituição
das funções complexas do pensamento é veiculada principalmente pelas
trocas sociais e nesta interação o fator de maior peso é a linguagem ou
seja, a comunicação entre os homens” (Palangana. 1994. P.89 – 90). Isso
significa que é de fundamental importância a criança estar em contato
com objetos escritos, presenciando diferentes atos de leitura e de
produção de textos, mas é crucial também que o professor ajude as
crianças a reconstituírem as suas hipóteses.
Representante da perspectiva histórico cultural , a construção da
escrita ocorre inicialmente no plano interpsicológico, na interação da
criança com seus pares e com pessoas mais experientes e após no plano
intrapsicológico, dentro do indivíduo. E nesse sentido que a linguagem
se torna fundamental no processo de construção do conhecimento, pois
pela interação verbal , a criança se apropria dos conhecimentos já
construídos, como também constrói novos conhecimentos . “A constituição
das funções complexas do pensamento é veiculada principalmente pelas
trocas sociais e nesta interação o fator de maior peso é a linguagem ou
seja, a comunicação entre os homens” (Palangana. 1994. P.89 – 90). Isso
significa que é de fundamental importância a criança estar em contato
com objetos escritos, presenciando diferentes atos de leitura e de
produção de textos, mas é crucial também que o professor ajude as
crianças a reconstituírem as suas hipóteses.
O pensamento e o próprio
comportamento da criança são orientados pela interações que ela
estabelece com pessoas mais experientes. Sendo assim, a maturação por
si só não é suficiente para explicar os mecanismos de apropriação do
conhecimento. “A maturação biológica é um fator secundário no
desenvolvimento das formas complexas do comportamento humano, pois essas
dependem da interação e sua cultura” (Rego. 1995. P.57).
comportamento da criança são orientados pela interações que ela
estabelece com pessoas mais experientes. Sendo assim, a maturação por
si só não é suficiente para explicar os mecanismos de apropriação do
conhecimento. “A maturação biológica é um fator secundário no
desenvolvimento das formas complexas do comportamento humano, pois essas
dependem da interação e sua cultura” (Rego. 1995. P.57).
No dizer de Smolka (1993), o
núcleo conceitual da perspectiva sócio – histórica está delineado pelos
construtos de mediação e internalização, pois o desenvolvimento do
psiquismo humano, as funções intelectuais do homem é sempre mediato pelo
outro.
núcleo conceitual da perspectiva sócio – histórica está delineado pelos
construtos de mediação e internalização, pois o desenvolvimento do
psiquismo humano, as funções intelectuais do homem é sempre mediato pelo
outro.
Nessa mesma perspectiva.
Nogueira nos fala que
O desenvolvimento e a
interiorizarão dos processos mentais superiores implicam uma forma de
meditação que é profundamente influenciada pelo contexto sócio –
cultural {…} a meditação social das atividades da criança permite a
construção partilhada de instrumentos e de processos de significação que
irão por sua vez meditar as operações abstratas do pensamento”
(1993.p.16).
interiorizarão dos processos mentais superiores implicam uma forma de
meditação que é profundamente influenciada pelo contexto sócio –
cultural {…} a meditação social das atividades da criança permite a
construção partilhada de instrumentos e de processos de significação que
irão por sua vez meditar as operações abstratas do pensamento”
(1993.p.16).
________________________________________________________________________
a criança precisa vivenciar situações de
leitura que tenham utilidade no seu cotidiano, por exemplo: quando a
escola sentir necessidade de comunicar algo a família quer seja sobre
uma aula –passeio, sobre o recesso escolar ou sobre a reunião mensal,
que o bilhete seja escrito juntamente com as crianças.
leitura que tenham utilidade no seu cotidiano, por exemplo: quando a
escola sentir necessidade de comunicar algo a família quer seja sobre
uma aula –passeio, sobre o recesso escolar ou sobre a reunião mensal,
que o bilhete seja escrito juntamente com as crianças.
Com isso, a internalização
implica a transformação de fenômenos sociais em fenômenos psicológicos.
Esses fenômenos são meditados pela linguagem que por sua vez
constitui-se na instância de internalização por excelência. “E pela
linguagem oral que se dá a internalização de aspectos da aprendizagem da
escrita…” (Lacerda, 1993, p.68). Assim, construir conhecimento requer
uma ação partilhada.
implica a transformação de fenômenos sociais em fenômenos psicológicos.
Esses fenômenos são meditados pela linguagem que por sua vez
constitui-se na instância de internalização por excelência. “E pela
linguagem oral que se dá a internalização de aspectos da aprendizagem da
escrita…” (Lacerda, 1993, p.68). Assim, construir conhecimento requer
uma ação partilhada.
Para tanto, ao iniciarmos um
trabalho de alfabetização, precisamos investigar até onde a criança já
chegou o que ela sabe resolver sozinha , mas consegue resolver com a
ajuda do outro, que situação de aprendizagem convém propor, logo, é
fundamental que o professor esteja atento para intervir na zona de
desenvolvimento proximal.
trabalho de alfabetização, precisamos investigar até onde a criança já
chegou o que ela sabe resolver sozinha , mas consegue resolver com a
ajuda do outro, que situação de aprendizagem convém propor, logo, é
fundamental que o professor esteja atento para intervir na zona de
desenvolvimento proximal.
Vygotsky (1991) definiu a zona de
desenvolvimento proximal como sendo a distância entre o nível de
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. A
distancia entre o que a criança consegue realizar sozinha e o que ainda
realiza com a ajuda do outro. “A zona de desenvolvimento proximal
define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em
processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão
presentemente em estado embrionário” ( Vygotsky, 1991.p 97.).
desenvolvimento proximal como sendo a distância entre o nível de
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. A
distancia entre o que a criança consegue realizar sozinha e o que ainda
realiza com a ajuda do outro. “A zona de desenvolvimento proximal
define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em
processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão
presentemente em estado embrionário” ( Vygotsky, 1991.p 97.).
Assim sendo, o professor tem o
papel de explícito de intervir na zona de desenvolvimento proximal, no
sentido de possibilitar à criança avanços cognitivos, que não ocorreriam
espontaneamente ou se acontecessem, seria de forma mais lenta.
papel de explícito de intervir na zona de desenvolvimento proximal, no
sentido de possibilitar à criança avanços cognitivos, que não ocorreriam
espontaneamente ou se acontecessem, seria de forma mais lenta.
Esse é o ponto- chave da
perspectiva sócio –histórica, pois a interferência de outras pessoas no
processo de apropriação do conhecimento pela criança afeta
significamente o resultado da ação individual. “O desenvolvimento
individual se dá num ambiente social determinado e a relação com o
outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana, e essencial
para o processo de construção do ser psicológico individual” ( Oliveira.
1995, p. 60). E ainda “o pensamento conceitual é uma conquista que
depende não somente do esforço individual mas principalmente do contexto
em que o indivíduo se insere, que define aliás seu ponto de chegada”.
(Rego. 1995. P.79).
perspectiva sócio –histórica, pois a interferência de outras pessoas no
processo de apropriação do conhecimento pela criança afeta
significamente o resultado da ação individual. “O desenvolvimento
individual se dá num ambiente social determinado e a relação com o
outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana, e essencial
para o processo de construção do ser psicológico individual” ( Oliveira.
1995, p. 60). E ainda “o pensamento conceitual é uma conquista que
depende não somente do esforço individual mas principalmente do contexto
em que o indivíduo se insere, que define aliás seu ponto de chegada”.
(Rego. 1995. P.79).
Cumpre a ressaltar que o
conceito de zona de desenvolvimento proximal contribui para uma
reavaliação do papel da imitação no processo de construção do
conhecimento.
conceito de zona de desenvolvimento proximal contribui para uma
reavaliação do papel da imitação no processo de construção do
conhecimento.
De acordo com a perspectiva
construtivista – cognitivista, a criança só constrói conhecimentos,
quando tem oportunidade de resolver as tarefas de forma independente. A
imitação é vista como um procedimento mecânico, que não leva em conta a
capacidade intelectual da criança. Mas , para a perspectiva histórico –
cultural, quando a criança consegue resolver uma atividade com a ajuda
de outro, a sua capacidade de desempenho pode aumentar.
construtivista – cognitivista, a criança só constrói conhecimentos,
quando tem oportunidade de resolver as tarefas de forma independente. A
imitação é vista como um procedimento mecânico, que não leva em conta a
capacidade intelectual da criança. Mas , para a perspectiva histórico –
cultural, quando a criança consegue resolver uma atividade com a ajuda
de outro, a sua capacidade de desempenho pode aumentar.
Nesse sentido, a imitação pode
contribuir para que a criança reformule as suas hipóteses a respeito das
coisas que a cercam, criando, assim a zona de desenvolvimento proximal.
Nessa perspectiva, a imitação não é copia de um modelo, mas
reconstrução individual daquilo que a criança está produzindo ou
construindo. A atividade imitativa não é vista “ como um processo
mecânico, mas sim como uma oportunidade de a criança realizar ações que
estão além de suas próprias capacidades, o que contribui para o seu
desenvolvimento” ( Oliveira, 1995. P.63).
contribuir para que a criança reformule as suas hipóteses a respeito das
coisas que a cercam, criando, assim a zona de desenvolvimento proximal.
Nessa perspectiva, a imitação não é copia de um modelo, mas
reconstrução individual daquilo que a criança está produzindo ou
construindo. A atividade imitativa não é vista “ como um processo
mecânico, mas sim como uma oportunidade de a criança realizar ações que
estão além de suas próprias capacidades, o que contribui para o seu
desenvolvimento” ( Oliveira, 1995. P.63).
Contudo, a imitação só
contribuirá para o desenvolvimento da criança quando estiver permeando a
zona de desenvolvimento proximal. Não adianta proporcionar à criança
situações de aprendizagem, cujos processos ainda não estejam iniciados.
Isso implicará uma ação inteiramente mecânica e sem sentido.
contribuirá para o desenvolvimento da criança quando estiver permeando a
zona de desenvolvimento proximal. Não adianta proporcionar à criança
situações de aprendizagem, cujos processos ainda não estejam iniciados.
Isso implicará uma ação inteiramente mecânica e sem sentido.
No que se refere À leitura e a
escrita, poderíamos dizer que o fato de a criança conviver com
diferentes escritos e diversos atos de leitura não significa que ela
possa construir sozinha a sua alfabetização. As crianças não são
naturalmente convidadas a interpretar os signos escritos. O processo de
apropriação do conhecimento não se efetiva de forma natural e
individual, como num passe de mágica. É fundamental que alguém faça
intervenções, ou seja, é importante que a criança seja estimulada a
pensar sobre as diferentes modalidades de escrita.
escrita, poderíamos dizer que o fato de a criança conviver com
diferentes escritos e diversos atos de leitura não significa que ela
possa construir sozinha a sua alfabetização. As crianças não são
naturalmente convidadas a interpretar os signos escritos. O processo de
apropriação do conhecimento não se efetiva de forma natural e
individual, como num passe de mágica. É fundamental que alguém faça
intervenções, ou seja, é importante que a criança seja estimulada a
pensar sobre as diferentes modalidades de escrita.
Dessa forma, ao considerarmos a
zona de desenvolvimento proximal, as situações de aprendizagem em sala
de aula poderão variar de criança para criança, como também uma
determinada atividade, desenvolvida de forma coletiva, poderá interferir
no processo de apropriação do conhecimento das diversas crianças,
impulsionando-as a reverem as suas hipóteses.
zona de desenvolvimento proximal, as situações de aprendizagem em sala
de aula poderão variar de criança para criança, como também uma
determinada atividade, desenvolvida de forma coletiva, poderá interferir
no processo de apropriação do conhecimento das diversas crianças,
impulsionando-as a reverem as suas hipóteses.
Isso significa que a criança se
desenvolve porque aprende e à medida que aprende sente necessidade de
se apropriar de novos conhecimentos, podendo assim se desenvolver.
desenvolve porque aprende e à medida que aprende sente necessidade de
se apropriar de novos conhecimentos, podendo assim se desenvolver.
A título de exemplo, poderíamos
citar o ditado coletivo. Quando propomos às crianças que ditem umas para
as outras a palavra que desejar e que expliquem para os colegas como se
escreve a palavra por ela ditada, provavelmente as demais crianças,
assim como ela mesma, reformularão as hipóteses que têm a respeito da
escrita de tal palavra.
citar o ditado coletivo. Quando propomos às crianças que ditem umas para
as outras a palavra que desejar e que expliquem para os colegas como se
escreve a palavra por ela ditada, provavelmente as demais crianças,
assim como ela mesma, reformularão as hipóteses que têm a respeito da
escrita de tal palavra.
Poderíamos dizer também que se
uma criança escreve atribuindo uma letra para cada sílaba, sem fazer
relação entre grafema e fonema , o professor deve propor atividades que
lhe possibilitem pensar sobre as letras que existem no nosso alfabeto,
bem como sobre os diferentes sons que produzimos ao pronunciarmos as
diversas letras e sílabas.
uma criança escreve atribuindo uma letra para cada sílaba, sem fazer
relação entre grafema e fonema , o professor deve propor atividades que
lhe possibilitem pensar sobre as letras que existem no nosso alfabeto,
bem como sobre os diferentes sons que produzimos ao pronunciarmos as
diversas letras e sílabas.
Por outro lado se a criança
estivar produzindo um texto, por meio da rabiscação, ou se ainda não
tiver entendido que da mesma forma que desenhamos coisas, podemos
desenhar a nossa palavra, propor atividades que envolvam os sons das
letras poderia ser catastrófico. Isso porque o professor não estaria
intervindo na zona de desenvolvimento proximal, pois as hipóteses da
criança a respeito da escrita ainda não lhes permitem entender todos os
mecanismos que envolvem uma análise da escritura da palavra.
estivar produzindo um texto, por meio da rabiscação, ou se ainda não
tiver entendido que da mesma forma que desenhamos coisas, podemos
desenhar a nossa palavra, propor atividades que envolvam os sons das
letras poderia ser catastrófico. Isso porque o professor não estaria
intervindo na zona de desenvolvimento proximal, pois as hipóteses da
criança a respeito da escrita ainda não lhes permitem entender todos os
mecanismos que envolvem uma análise da escritura da palavra.
Vale dizer também que se
propusermos apenas atividades que envolvam desafios que condizem com o
seu nível de desenvolvimento real, estaremos privando a criança de
avançar no processo de alfabetização, como vem acontecendo com as
práticas pedagógicas de cunho construtivista-cognitivista.
propusermos apenas atividades que envolvam desafios que condizem com o
seu nível de desenvolvimento real, estaremos privando a criança de
avançar no processo de alfabetização, como vem acontecendo com as
práticas pedagógicas de cunho construtivista-cognitivista.
Os pressupostos teóricos da
perspectiva histórico-cultural contribuírem para suscitar a necessidade
de revermos as propostas de alfabetização. Precisamos superar a idéia d
alfabetização natural que provoca no professor práticas pedagógicas
passivas, isto é espantaneistas, em que o professor apenas observa as
crianças, criando uma situação de eterno” faz-de-conta”. A criança “ faz
de conta que aprende” e o professor “ faz de conta de ensina”.
perspectiva histórico-cultural contribuírem para suscitar a necessidade
de revermos as propostas de alfabetização. Precisamos superar a idéia d
alfabetização natural que provoca no professor práticas pedagógicas
passivas, isto é espantaneistas, em que o professor apenas observa as
crianças, criando uma situação de eterno” faz-de-conta”. A criança “ faz
de conta que aprende” e o professor “ faz de conta de ensina”.
O que fazer para sair desse “
faz-de-conta- que vem gerando sérios problemas de aprendizagem”? Sair
desse “ faz-de-conta é encontrar o elo perdido, o que significa assumir o
nosso papel de educador que é o de ensinar e provocar na criança o
desejo de aprender, propondo situações de aprendizagens significativas,
sem nos esquecer de considerar a zona de desenvolvimento proximal da
criança? Porque ao se deparar com situações muito complexas, a criança
pode desistir de resolvê-las e se sentir incompetente, bem diante de
atividades que já sabe resolver sozinha, sem a ajuda do outro, a criança
também pode se desestimular, pois o fato de saber resolvê-las não lhe
aguça a curiosidade e nem lhe causa desafios.
faz-de-conta- que vem gerando sérios problemas de aprendizagem”? Sair
desse “ faz-de-conta é encontrar o elo perdido, o que significa assumir o
nosso papel de educador que é o de ensinar e provocar na criança o
desejo de aprender, propondo situações de aprendizagens significativas,
sem nos esquecer de considerar a zona de desenvolvimento proximal da
criança? Porque ao se deparar com situações muito complexas, a criança
pode desistir de resolvê-las e se sentir incompetente, bem diante de
atividades que já sabe resolver sozinha, sem a ajuda do outro, a criança
também pode se desestimular, pois o fato de saber resolvê-las não lhe
aguça a curiosidade e nem lhe causa desafios.
Sendo assim, as propostas de
atividades de leitura e de escrita para a criança precisam ser
organizadas de forma que provoquem o desejo da descoberta e, acima de
tudo o aprendizado, pois ao aprender, a criança se desenvolve e
obviamente se sente mais feliz.
atividades de leitura e de escrita para a criança precisam ser
organizadas de forma que provoquem o desejo da descoberta e, acima de
tudo o aprendizado, pois ao aprender, a criança se desenvolve e
obviamente se sente mais feliz.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AZENHA. Maria da Graça.
Construtivismo: de Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo: Ática. 1993.112.
FERREIRO. Emília. Desenvolvimento da
alfabetização: psicogênese. In: GOODMAN. Yeta M. Como as crianças
constróem a leitura e a escrita: perspectivas piagetianas Porto Alegre:
Artes Médicas. 1995.p.22-35.
alfabetização: psicogênese. In: GOODMAN. Yeta M. Como as crianças
constróem a leitura e a escrita: perspectivas piagetianas Porto Alegre:
Artes Médicas. 1995.p.22-35.
LACERDA. Cristina B.F. de É preciso falar bem para escrever bem? In: SMOLKA. Ana Luiza B. GOES.
MARIA CECILIA R. de A linguagem e o outro no espaço escolar. Campinas: Papirus. 1993. P.65-100.
MATUI. Jiron. Construtivismo: teoria
construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Editora
Moderna. 1995. 247p.
construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Editora
Moderna. 1995. 247p.
NOGUEIRA. Ana Lúcia Horta. Eu leio ele
lê, nós lemos : processo de negociação na construção da leitura. In:
SMOLKA. Ana Luiza B. GOES. Maria Cecília R. de . A linguagem e o outro
no espaço escolar. Campinas: Papirus. 1993. P15-34.
lê, nós lemos : processo de negociação na construção da leitura. In:
SMOLKA. Ana Luiza B. GOES. Maria Cecília R. de . A linguagem e o outro
no espaço escolar. Campinas: Papirus. 1993. P15-34.
OLIVEIRA. Marta Kohl de Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione. 1995. 111p.
PALANGANA. Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: São Paulo: Plexus. 1994. 160p.
REGO. Tereza Cristina. Vygotsky: Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes. 1995. 138p.
SEBER. Maria da glória. Psicologia do pré-escolar : Uma visão construtivista. São Paulo: Moderna 1995-272p.
SMOLKA. Ana Luiza B. Adinâmica
discursiva no ato de escrever: relações oralidade-escritura. In: AMOLKA,
Ana Luiza B. GOES, Maria Cecília R. de A linguagem e o outro no espaço
escolar. Campinas: Papirus. 1993.p. 35-64.
discursiva no ato de escrever: relações oralidade-escritura. In: AMOLKA,
Ana Luiza B. GOES, Maria Cecília R. de A linguagem e o outro no espaço
escolar. Campinas: Papirus. 1993.p. 35-64.
VYGOTSKY. L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes. 1991. 168p.
Pensamentos e linguagem. São Paulo: Martins Fontes. 1994. 135p.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA COM ALUNOS QUE APRESENTAM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Lilian Elias de Oliveira
Como educadora, ainda não tive a
oportunidade de trabalhar em uma turma com o número de alunos reduzido,
visto que as classes de Bloco Único (1ª e 2ª série) sempre tiveram mais
de trinta alunos. Minha expectativa, no inicio de cada ano letivo, era
oportunidade de trabalhar em uma turma com o número de alunos reduzido,
visto que as classes de Bloco Único (1ª e 2ª série) sempre tiveram mais
de trinta alunos. Minha expectativa, no inicio de cada ano letivo, era
Imensa pois saiba que receberia crianças
com diversas histórias e experiências e juntos iríamos descobrir o
prazer de ler e escrever, pensar e criar.
com diversas histórias e experiências e juntos iríamos descobrir o
prazer de ler e escrever, pensar e criar.
Sempre trabalhei procurando
desenvolver atividades prazerosas e integradoras, em ambientes decorados
com recursos pedagógicos, tais como, alfabetos diversos, cartazes com
figura nome, fichas com os nomes dos alunos e dos objetos da sala,
cartazes com números e suas representações, tudo isso para garantir o
desenvolvimento de todos, respeitando o ritmo e o de aprendizagem de
cada criança.
desenvolver atividades prazerosas e integradoras, em ambientes decorados
com recursos pedagógicos, tais como, alfabetos diversos, cartazes com
figura nome, fichas com os nomes dos alunos e dos objetos da sala,
cartazes com números e suas representações, tudo isso para garantir o
desenvolvimento de todos, respeitando o ritmo e o de aprendizagem de
cada criança.
No desenvolvimento de minhas
atividades, preocupei-me com as diferentes formas de aprender dos
alunos. Constantemente pesquisava sobre tais questões, analisando,
pensando e modificando a minha prática pedagógica. O meu compromisso
sempre foi estar atenta a toda e qualquer reação dos alunos, pois assim
seria mais fácil fazer a intervenção pedagógica. O que não poderia era
eu perder essa sensibilidade e acabar reforçando a imagem negativa que
muitos apresentam, colocando-os em situações constrangedoras , pois
sabemos que até mesmo a maneira como olhamos para o aluno pode
contribuir para a construção de uma auto-estima negativa e assim
estaremos contribuindo para a exclusão.
atividades, preocupei-me com as diferentes formas de aprender dos
alunos. Constantemente pesquisava sobre tais questões, analisando,
pensando e modificando a minha prática pedagógica. O meu compromisso
sempre foi estar atenta a toda e qualquer reação dos alunos, pois assim
seria mais fácil fazer a intervenção pedagógica. O que não poderia era
eu perder essa sensibilidade e acabar reforçando a imagem negativa que
muitos apresentam, colocando-os em situações constrangedoras , pois
sabemos que até mesmo a maneira como olhamos para o aluno pode
contribuir para a construção de uma auto-estima negativa e assim
estaremos contribuindo para a exclusão.
As salas de aula geralmente são
organizadas em grupos, círculos em dupla ou fileiras, dependendo das
atividades a serem executadas. No meu caso, os trabalhos em grupos
tinham várias formações. Algumas vezes eu dirigia a divisão dos grupos e
, em outras, os próprios alunos é que se organizavam. A intenção era
diversificar os grupos, tendo em vista as diferentes fases, em que as
crianças apresentavam. É muito importante para o aluno que ele adquira
confiança no professor e isso eu sempre fiz questão de conquistar.
organizadas em grupos, círculos em dupla ou fileiras, dependendo das
atividades a serem executadas. No meu caso, os trabalhos em grupos
tinham várias formações. Algumas vezes eu dirigia a divisão dos grupos e
, em outras, os próprios alunos é que se organizavam. A intenção era
diversificar os grupos, tendo em vista as diferentes fases, em que as
crianças apresentavam. É muito importante para o aluno que ele adquira
confiança no professor e isso eu sempre fiz questão de conquistar.
Em várias ocasiões, pude
observar que, para superar as dificuldades, os alunos precisavam
perceber um significado prático dos conteúdos estudados a fim de
aplicá-los no dia-a-dia. Para isso as atividades deveriam ser
desafiadoras, proporcionando-lhes oportunidades de pensar, agir
estabelecendo uma relação entre esses conteúdos e seus conhecimentos já
construídos. Com isso os alunos apresentavam ótimos resultados e
conquistavam o sucesso.
observar que, para superar as dificuldades, os alunos precisavam
perceber um significado prático dos conteúdos estudados a fim de
aplicá-los no dia-a-dia. Para isso as atividades deveriam ser
desafiadoras, proporcionando-lhes oportunidades de pensar, agir
estabelecendo uma relação entre esses conteúdos e seus conhecimentos já
construídos. Com isso os alunos apresentavam ótimos resultados e
conquistavam o sucesso.
Quando percebia que alguma
criança não aprendia ou não demostrava interesse para as atividades
escolares, procurava contactar a família para descobrir qual era o fator
que poderá estar interferindo no processo de ensino-aprendizagem e
sobretudo , conhecer a realidade desse aluno para proporcionar-lhe
situações de aprendizagem significativas em sua vida e que pudessem
fazê-lo aprender. Como se sabe, vários fatores se refletem no processo
de ensino e aprendizagem, tais como: os aspectos socioeconomicos, a
história de vida de cada indivíduo, fatores ambientais ou mesmo
questões orgânicas .
criança não aprendia ou não demostrava interesse para as atividades
escolares, procurava contactar a família para descobrir qual era o fator
que poderá estar interferindo no processo de ensino-aprendizagem e
sobretudo , conhecer a realidade desse aluno para proporcionar-lhe
situações de aprendizagem significativas em sua vida e que pudessem
fazê-lo aprender. Como se sabe, vários fatores se refletem no processo
de ensino e aprendizagem, tais como: os aspectos socioeconomicos, a
história de vida de cada indivíduo, fatores ambientais ou mesmo
questões orgânicas .
Diversos tipos de problemas foram detectados em quase todas as turmas em que atuei, dentre os quais podem ser citados:
CRIANÇAS APÁTICAS: Geralmente
essas crianças têm bloqueios emocionais causados por traumas familiares
ou mesmos escolares. As atividades desenvolvidas com elas visavam e
elevar a auto-estima e o interesse pelo seu próprio sucesso . Sempre que
possível, eu as colocava para participar de tarefas extraclasse . O
desenvolvimento de atividades pedagógicas era sempre por meio de jogos
(bingo de letras domínio educativo e outros), competições e muita
pesquisa nos materiais expostos. Ao andar pela sala, as crianças
observavam tudo e ,aos poucos, saíram de sua apatia e iam se integrando.
essas crianças têm bloqueios emocionais causados por traumas familiares
ou mesmos escolares. As atividades desenvolvidas com elas visavam e
elevar a auto-estima e o interesse pelo seu próprio sucesso . Sempre que
possível, eu as colocava para participar de tarefas extraclasse . O
desenvolvimento de atividades pedagógicas era sempre por meio de jogos
(bingo de letras domínio educativo e outros), competições e muita
pesquisa nos materiais expostos. Ao andar pela sala, as crianças
observavam tudo e ,aos poucos, saíram de sua apatia e iam se integrando.
CRIANÇAS DME (Deficiente
Mental Educável): Essas crianças muitas vezes com idades avançadas,
vinham de famílias totalmente despreparadas para lidar com tal problema
e o que os pais mais cobram era rendimento igual ao dos outros filhos
ao dos colegas de sala. As atividade que eu desenvolvia com elas eram
também jogos de memória educativo, quebra-cabeça. Todos esse jogos
envolvidos o alfabeto estimulam a leitura e a produção de texto
oralmente.
Mental Educável): Essas crianças muitas vezes com idades avançadas,
vinham de famílias totalmente despreparadas para lidar com tal problema
e o que os pais mais cobram era rendimento igual ao dos outros filhos
ao dos colegas de sala. As atividade que eu desenvolvia com elas eram
também jogos de memória educativo, quebra-cabeça. Todos esse jogos
envolvidos o alfabeto estimulam a leitura e a produção de texto
oralmente.
CRIANÇAS TÍMIDAS : Essas
crianças não conseguiam pronunciar em voz alta nenhum tipo de leitura.
Ficavam tão nervosas que tremiam, choravam e muitas vezes faziam
necessidades fisiológicas na sala de aula. Para vencer esse obstáculo,
começar dentre as muitas atividades, a promover produção de textos por
meio de um jogo denominado pelos próprios alunos de trilha ilustrada.
Esse jogo contém um dado e uma trilha com figuras de cenas figuras de
objeto individuais ou com figuras de animais relacionados com o
dia-a-dia dos alunos. O participante joga o dado e ainda na trilha
correspondente a quantidade de pontos obtidos . Localizando assim a
figura sobre a qual ira produzir um texto . As crianças tímidas
trabalhavam com a trilha de objetos oralmente,, perto de mim. Elas liam
tão baixinho que mal dava para entender , buscando romper a barreira da
timidez eu respeitava a história para todos os colegas. Fazendo
elogios, e depois transcreviaem cartazes. Foiassim que ,aos poucos,
esses alunos foram superando a timidez e se percebendo tão capazes
quanto os outros colegas.
crianças não conseguiam pronunciar em voz alta nenhum tipo de leitura.
Ficavam tão nervosas que tremiam, choravam e muitas vezes faziam
necessidades fisiológicas na sala de aula. Para vencer esse obstáculo,
começar dentre as muitas atividades, a promover produção de textos por
meio de um jogo denominado pelos próprios alunos de trilha ilustrada.
Esse jogo contém um dado e uma trilha com figuras de cenas figuras de
objeto individuais ou com figuras de animais relacionados com o
dia-a-dia dos alunos. O participante joga o dado e ainda na trilha
correspondente a quantidade de pontos obtidos . Localizando assim a
figura sobre a qual ira produzir um texto . As crianças tímidas
trabalhavam com a trilha de objetos oralmente,, perto de mim. Elas liam
tão baixinho que mal dava para entender , buscando romper a barreira da
timidez eu respeitava a história para todos os colegas. Fazendo
elogios, e depois transcreviaem cartazes. Foiassim que ,aos poucos,
esses alunos foram superando a timidez e se percebendo tão capazes
quanto os outros colegas.
CRIANÇAS AGRESSIVAS:
Geralmente esse grupo era formado por crianças repetentes, com uma visão
autodenominavam incapazes . Não tinham concentração para realizar as
tarefas andavam pela sala prejudicando os colegas, rasgavam as
atividades que falavam que não adiantava passarmos deveres porque eles
não sabiam fazer e que não queriam aprender. Diante dessas atitudes, eu
sempre procurava amenizar a situação tentando mostrar que todos erramos,
mas que para acertarmos, temos que tentar fazer. Um trabalho que deu
bom resultado com esse grupo foi quando procurei realizar atividades
mais sossegadas. Várias vezes coloquei música bem lentas, suaves, para
relaxamento e procurei trabalhar explicitando um pouco mais os meus
objetivos para os alunos. Dessa forma eles tinham um motivo para
realizar as atividades.
Geralmente esse grupo era formado por crianças repetentes, com uma visão
autodenominavam incapazes . Não tinham concentração para realizar as
tarefas andavam pela sala prejudicando os colegas, rasgavam as
atividades que falavam que não adiantava passarmos deveres porque eles
não sabiam fazer e que não queriam aprender. Diante dessas atitudes, eu
sempre procurava amenizar a situação tentando mostrar que todos erramos,
mas que para acertarmos, temos que tentar fazer. Um trabalho que deu
bom resultado com esse grupo foi quando procurei realizar atividades
mais sossegadas. Várias vezes coloquei música bem lentas, suaves, para
relaxamento e procurei trabalhar explicitando um pouco mais os meus
objetivos para os alunos. Dessa forma eles tinham um motivo para
realizar as atividades.
Penso que a sala é o melhor
para vencermos nossos desafios, pois é nela que se concretiza o nosso
trabalho, é nela que percebemos os frutos desse trabalho e é nela que
conquistamos o sucesso, a alegria da descoberta de que somos diferentes,
porque somos singulares e que ao mesmo tempo somos iguais porque nos
inserimos na categoria de indivíduos humanos.
para vencermos nossos desafios, pois é nela que se concretiza o nosso
trabalho, é nela que percebemos os frutos desse trabalho e é nela que
conquistamos o sucesso, a alegria da descoberta de que somos diferentes,
porque somos singulares e que ao mesmo tempo somos iguais porque nos
inserimos na categoria de indivíduos humanos.
ALGUMAS SUGESTÕES
1.PRODUÇÃO DE TEXTO ILUSTRADO
Objetivo: Desenvolver a criatividade trabalhando a Interdisciplinaridade.
Desenvolvimento: O professor narra a história frase por frase e o aluno vai desenhando cada cena.
Exemplo:
- Era uma vez uma casa…
- Nessa casa moravam quatro pessoas…
- Em volta da casa, havia animais e plantas…
- Bem perto havia uma escola…
- Naquele dia, o sol estava escondido por nuvens escuras…
- Etc.
Continuar a história , enriquecendo-a com outras sugestões.
Solicitar que os alunos produziram um texto oral ou escrito.
Com os textos apresentados pelos alunos, o professor pode trabalhar conteúdos de Ciências, Matemática e História.
- BINGO DE LETRAS
Objetivo: Identificar as letras do alfabeto.
Desenvolvimento: Fazer
vários cartões com nomes diversos, deixando sempre um espaço para o
aluno fazer o desenho correspondente. Confeccionar uma sacola contendo
todo o alfabeto. Cada aluno poderá Ter sua sacola com três a quatro
conjuntos de letras. O professor vai sorteando as letras e os alunos vão
colocando as suas fichas nos lugares necessários. Para os alunos com
dificuldades de aprendizagem, o professor deverá apresentar uma cartela
com a letra.
vários cartões com nomes diversos, deixando sempre um espaço para o
aluno fazer o desenho correspondente. Confeccionar uma sacola contendo
todo o alfabeto. Cada aluno poderá Ter sua sacola com três a quatro
conjuntos de letras. O professor vai sorteando as letras e os alunos vão
colocando as suas fichas nos lugares necessários. Para os alunos com
dificuldades de aprendizagem, o professor deverá apresentar uma cartela
com a letra.
Exemplo:
| O | S | S | O | |||||
| L | A | R | A | N | J | A | ||
| C | A | C | H | O | R | R | O | |
| M | A | Ç | A | |||||
| P | E | I | X | E | ||||
| S | A | P | A | T | O |
- CARTELA ALFABÉTICA
Com essa cartela os alunos poderão:
- Recortar e colar as sílabas:
| A | E | I | O | U | |
| B | __LA | __TO | __CO | __LO | __ZIN A |
| D | __DO | __DO | __NO | __CE | __CH A |
- Escrever palavras iniciadas com cada letra, observando como são formadas as primeiras sílabas.
| A | E | I | O | U | |
| B | BALA | ||||
| C | CASA | ||||
| D | DADO | ||||
| F | FACA | ||||
| G | GATO | ||||
| J | |||||
| L | |||||
| M | |||||
| N | |||||
| P |
- Escrever nomes de pessoas, frutas e outros.
| ANIMAL | PESSOA | FLOR | CARRO | BRINQUEDO | |
| B | |||||
| P | |||||
| T | |||||
| D |
- MÚSICAS.
A música possibilita ao professor
desenvolver diversas atividades nas quais os alunos podem manifestar
muitas habilidades que em outros momentos não seria possível.
desenvolver diversas atividades nas quais os alunos podem manifestar
muitas habilidades que em outros momentos não seria possível.
Com a música, pode-se trabalhar
com dramatização, danças montagem de murais , desenhos ilustrativos
para a letra da música, interpretação de texto, parodias, rimas,
pesquisa sobre o autor e outras sugestões que surgirem no transcorrer da
aula. Quanto a títulos de música, é recomendável usar temas infantis,
porém que dêem subsídios para um trabalho de quantidade e aproveitamento
no dia-a-dia do aluno.
com dramatização, danças montagem de murais , desenhos ilustrativos
para a letra da música, interpretação de texto, parodias, rimas,
pesquisa sobre o autor e outras sugestões que surgirem no transcorrer da
aula. Quanto a títulos de música, é recomendável usar temas infantis,
porém que dêem subsídios para um trabalho de quantidade e aproveitamento
no dia-a-dia do aluno.
- RIMAS
Objetivo: Desenvolver a linguagem oral, o raciocínio e a escrita.
Desenvolvimento: O professor fala uma palavra, por exemplo: GATO.
Então os alunos deverão pesquisar, nos
recursos pedagógicos da sala, palavras que fazem rimas e copiá-las. O
professor deverá também apresentar uma ficha com a palavra gato e
sugerir aos alunos com dificuldades que procurem palavras que terminem
com as mesmas sílabas.
recursos pedagógicos da sala, palavras que fazem rimas e copiá-las. O
professor deverá também apresentar uma ficha com a palavra gato e
sugerir aos alunos com dificuldades que procurem palavras que terminem
com as mesmas sílabas.
- PALAVRAS CRUZADAS:
Objetivo: Identificar as sílabas ou letras para a formação de palavras.
| BO | LO |
| NE |
| PETECA | BOLO | BONECA |
- CAÇA – PALAVRAS.
Poderá ser elaborado de acordo com o
tema as aula, sugestões: Nomes dos alunos, de animais, de frutas de
objetos de uso escolar, cores e muitos outros que surgirão no
transcorrer da aula.
tema as aula, sugestões: Nomes dos alunos, de animais, de frutas de
objetos de uso escolar, cores e muitos outros que surgirão no
transcorrer da aula.
| M | F | A | B | I | O |
| A | R | T | U | R | M |
| C | A | M | I | L | A |
| M | M | A | N | A | M |
| M | P | E | D | R | O |
- CARTELA DE LETRAS
Com a cartela abaixo, podemos solicitar aos alunos várias atividades:
- Recortar e colar palavras iniciais com a letra;
- Recortar e colar figuras iniciais com cada letra;
- Recortar cada letra maiúscula;
- Escrever nomes de animais, frutas, flores, pessoas etc.
| A | B | C | D | E | F | G | H | I | J | K | L |
| M | N | O | P | Q | R | S | T | U | V | X | W |
| Y | |||||||||||
- PRODUÇÃO DE TEXTO
Objetivo: Estimular a criatividade e a produção de texto.
Desenvolvimento: A
atividade tem inicio quando um aluno joga o dado e ainda na trilha, a
partir da seta, obedecendo à quantidade de pontos sorteadas].
atividade tem inicio quando um aluno joga o dado e ainda na trilha, a
partir da seta, obedecendo à quantidade de pontos sorteadas].
Essa atividade deverá Ter algumas
cartelas com cenas e outras cartelas com figuras, pois, assim todas as
crianças participarão da aula cada uma trabalhando de acordo com suas
limitações.
cartelas com cenas e outras cartelas com figuras, pois, assim todas as
crianças participarão da aula cada uma trabalhando de acordo com suas
limitações.
10. BINGO DE PALAVRAS
Com esta cartela o aluno poderá:
- Formar o nome dos desenhos com fichas contendo as letras:
- Recortar e colar cada letra para formar a palavra:
- Escrever os nomes dos desenhos:
- Escolher uma das figuras para formar frases.
O professor poderá realizar um bingo sorteando as letras e o aluno marcando com pedrinhas, feijão ou milho.
BINGO|
|
|
|
|
|
BRINCADEIRA COM CÓDIGO
Para cada letra, coloca-se um
código. À criança deverá decifrá-lo e escrever a palavra formada no
espaço correspondente.
| A | B
|
C | D | E |
| F | G
|
H | I | J | L
|
M |
N |
O |
P |
Q |
R |
| S
|
T | U |
V |
X | Z |
| W
|
Y | K |
|
B O N E C A |
S A P O |
|
V A C A |
ALTERNATIVAS PEDAGÓGIGAS
Um novo tempo e uma nova organização da
sociedade impõe a escola a contribuição de um atendimento mais eficaz e
eficiente no que se refere a construção do perfil de homem exigido pela
modernidade do mundo globalizado.
A escola, como espaço de
apropriação de diferentes conhecimentos, precisa redefinir, diante dessa
exigência, à luz de suportes teóricos, a sua ação pedagógica, sem
destacar as indiferenças internas e externas da sociedade na qual
inserida, para atender o ser humano em desenvolvimento, valorizando o
conhecimento como âncora da criatividade, da autonomia e da resolução de
problemas.
Considerando a criança
cidadã hoje, a competência do professor e a do aluno tornam- se um
desafio diante a competitividade de um mundo em permanente mutação, onde
o conhecimento se movimenta com muita rapidez.
Sendo assim, é preciso rever
o conceito que se tem tanto do aluno quanto do professor, isto é, o
conceito do que é aprender e ensinar, com vistas à provocação ao diálogo
com a realidade, considerando a complexidade das múltiplas interações
que o processo de ensino e aprendizagem envolvem. O professor e o aluno
não podem estar passivamente receptivos às atividades prontas e
acabadas.
Isso significa que as
sugestões de atividades apresentadas neste CADERNO precisam ser
repensadas, reconstruídas e vivenciadas com as crianças levando-se em
consideração o nível de desenvolvimento real dos alunos para fazer a
meditação, favorecendo assim o desenvolvimento potencial deles.
As diferentes alternativas
pedagógicas aqui, devem suscitar reflexões e questionamentos diante da
realidade dos alunos e da proposta de trabalho de cada professor, de
forma que o professor e alunos atuem como co-autores no processo de
pesquisa e estudos, no sentido de explicitar os conteúdos conceituais,
os procedimentais e atitudinais, com vistas a favorecer um contexto
pedagógico que proporcione a formação de um cidadão na sua totalidade.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
COORDENAÇÃO:
Ana Maria L ousada
A ALFABETIZAÇÃO : BRINCANDO COM AS LETRAS E AS PALAVRAS.
Dulcinéia Campos
Maria José Nogueira Alves
ESTRTÉGIAS DE LEITURA
Araciene Soares
Rubia Dias Fraga Xibili
JOGO MATEMÁTICOS
Roberta D´Angela Menduni
O JOGO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
PSICOMOTORA
Iguatemi Santos Rangel
JOGOS COM LETRAS E PALAVRAS
De uma forma diferente e
interessante, ajude seus alunos a se familiarizarem com a escrita.
Aproveite as idéias sugeridas aqui, adaptando-as à sua turma.
Perceber que as letras estão
associadas a sons é um passo importante no processo de alfabetização.
Para que isto aconteça de um jeito gostoso na sala de aula, taça jogos,
explorando ao máximo o universo das palavras mais significativas para as
suas crianças.
BINGO DE LETRAS — Faça cartões com
os nomes dos alunos e , em rodelas de cartolina, escreva as letras do
alfabeto ( se você tiver em casa um bingo autêntico, aproveite as pedras
de madeira do jogo). Distribua a cada aluno o cartão com seu próprio
nome. De um saco, vá retirando e cantando, uma a uma as letras do
alfabeto, sempre mostrando à classe a letra retirada. Á medida que as
letras forem sendo cantadas os alunos deverão ir marcando seus cartões,
colocando um grão de milho, por exemplo sobre a letra correspondente.
Você pode aproveite a idéia bem sílabas, letras iniciais ou finais de
palavras correspondência entre letra de forma e letra cursiva etc.
ALFABETO CONCRETO – Com as letras de A a
Z escritas em quadrados regulares, Faça um grande cartas de cartolina
e coloque-o no chão da classe .Peça às crianças para trazerem de casa
objetos variados e reuna tudo numa sacola. Na hora do jogo cada aluno
deverá retirar da sacola um objeto e colocá-lo sobre o quadrado
correspondente à letra inicial do nome daquele objeto. Por exemplo: um
ônibus de plástico será colocado sobre o O, uma tampinha de
refrigerante, sobre o T.
PESCARIA – Primeiro fixe em painel,
quadrados de cartolina com letras de A a Z, escritas em maiúsculas ( de
forma) e minúsculas( cursivas).. Pregue um percevejo na parte superior
de cada letra. Depois Faça peixinho de cartolina e em cada um deles,
escreva o nome de um objeto, ou o seu desenho acompanhado da letra
inicial do nome desse objeto, recortes os olhos dos peixes, para que
eles possam ser apanhados , com o anzol de uma vara de pesca. Em uma
caixa cheia de areia ou de bolinhas de isopor, encaixe os peixinhos,
todos com os olhos voltados para cima e dê início à brincadeira. Ao
pescar, cada aluno deve observar o que está escrito no seu peixinho e
pendurá-lo no painel, no percevejo da letra correspondente.
Observe: use desenhos e palavras que
sejam significativos para as crianças. Esse jogo também pode ser usado
para as dificuldades ortográficas , os encontros consonatais etc.
MEMORIZAÇÃO DE NOMES – Peça que cada
criança enumere, oralmente, os nomes dos colegas da classe. Para isso,
você pode promover um concurso, contando pontos para cada nome lembrado.
Numa etapa posterior, cada criança poderá indicar nomes que tenham a
mesma inicial do seu nome ( ou mesma sílaba inicial), o mesmo número de
letras, a mesma terminação etc.
Tesouro dos nomes — Usando pequenos
quadrados ou retângulos de papel ou cartolina, escreva várias vezes
todas as letras do alfabeto. Divida a classe em grupos e ,a cada um ,
dê uma caixa com essas letras, para que sejam montados os nomes dos
integrantes do grupo. Depois, cada aluno deve apanhar as letras
(correspondentes a seu nome e colá-las no caderno. Em vez de letras,
você pode utilizar sílabas. Esse jogo também pode ser aproveitado para
estimular as crianças a formarem novas palavras, seja com as letras ou
as sílabas da caixa.
DITADO DAS INICIAIS — Dite o
nome inteiro de um aluno pedindo às crianças que escrevam apenas a
letra inicial. Se a tarefa ainda for muito difícil para algumas , mostre
o nome escrito num cartão, com a inicial em destaque do restante das
letras em cor diferente. Repita a atividade ditando o nome de todos da
classe. Se quiser tornar a tarefa mais estimulante, atribua pontos a
cada inicial escrita de forma correta.
PESQUISA:
* ENTREVISTAR UM PROFESSOR QUE TRABALHE COM UM DESTES MÉTODOS, SOLICITAR:
- JUSTIFICATIVA
- EXEMPLO DE ATIVIDADE DESENVOLVIDA
* PESQUISAR OUTROS TIPOS DE MÉTODOS OU TÉCNICAS
TRAZER: chamex, camurça, EVA, lã, cola,
tesoura, régua, canetinha, lápis e borracha, durex colorido, cola
colorida, barbante, giz de cera,…
PESQUISA:
* ENTREVISTAR UM PROFESSOR QUE TRABALHE COM UM DESTES MÉTODOS, SOLICITAR:
- JUSTIFICATIVA
- EXEMPLO DE ATIVIDADE DESENVOLVIDA
* PESQUISAR OUTROS TIPOS DE MÉTODOS OU TÉCNICAS
TRAZER: chamex, camurça, EVA, lã, cola,
tesoura, régua, canetinha, lápis e borracha, durex colorido, cola
colorida, barbante, giz de cera,…
PESQUISA:
* ENTREVISTAR UM PROFESSOR QUE TRABALHE COM UM DESTES MÉTODOS, SOLICITAR:
- JUSTIFICATIVA
- EXEMPLO DE ATIVIDADE DESENVOLVIDA
* PESQUISAR OUTROS TIPOS DE MÉTODOS OU TÉCNICAS
TRAZER: chamex, camurça, EVA, lã, cola,
tesoura, régua, canetinha, lápis e borracha, durex colorido, cola
colorida, barbante, giz de cera,…
Nenhum comentário:
Postar um comentário